شناخت از منظر فلسفه، روانشناسي و اسلام
محمّدصادق شجاعي
(دانشآموخته حوزه علميه و كارشناس ارشد روانشناسي باليني)
چكيده
با آنكه پژوهشهاي تجربي از زواياي گوناگون، شناخت و آگاهي را مورد مطالعه قرار دادهاند، اما به دليل يك بُعدينگري خاصي كه در اين حوزه حاكم است، هنوز ابهامات زيادي در مقوله شناخت و آگاهي ديده ميشود. اين مقاله، با بهرهگيري از منابع ديني، ضمن بررسي نظريههاي شناخت از منظر فلسفه و روانشناسي و طرح ديدگاههاي متنوع موجود در پيدايش و تحوّل شناخت، به تبيين شناخت حصولي و حضوري پرداخته، ديدگاه روانشناسان در بياهميت جلوه دادن شناخت حضوري را به چالش كشانده است. در پايان، علاوه بر اينكه نقش حواس ظاهري در شناخت تبيين شده، اهميت قواي باطني، به ويژه قلب در ادراك آشكار گرديده است. شهود و وحي نيز به مثابه نوعي شناخت ويژه تلقّي شده كه در روانشناسي ديني بايد به آن پرداخته شود.
كليد واژهها: شناخت، رشدشناختي، فطرينگري، تجربينگري، عقل، ادراك، قلب.
مقدّمه
بحث از شناخت و آگاهي همواره يكي از موضوعات بنيادي در فلسفه و روانشناسي به شمار ميآمده است. در حوزه روانشناسي، كوششهايي كه براي توصيف و تبيين شناخت انسان شده است، هر يك به نوبه خود، جنبههايي از تواناييها، فرايندهاي شناختي و ابزار شناخت را مورد مطالعه قرار دادهاند.
با وجود پژوهشهاي بسياري كه در اين زمينه انجام شده هنوز پرسشهاي فراواني در زمينه شناخت و سازوكارهاي آن باقي است؛ از جمله: شناخت چيست؟ آيا شناختها همه فطري هستند يا اكتسابي و محصول يادگيري؟ عوامل مؤثر بر پديدايي و تحوّل شناخت از نظر فلسفه، دين و روانشناسي كدامند؟ آيا شناختها به لحاظ درجه اعتبار و قابل اعتماد بودن همه مثل هم و در يك مرتبهاند يا با هم متفاوتند؟ شناختها از چه راهها و با كدام ابزارها به دست ميآيند؟
موارد مزبور، برخي سؤالات و پرسشهايي هستند كه در اين زمينه مطرح ميباشند. نظريهپردازان و محققان در زمينههاي گوناگون علمي براي پاسخ به پرسشها و چالشهاي ياد شده، دانش و اطلاعاتي را فراهم آوردهاند. در اين زمينه، نوشتار حاضر، برخي از اين نظريهها را مطرح ميسازد كه ميتوان آنها را بر حسب چارچوبهاي مفهومي و روشي، در سه رويكرد عمده توصيف كرد: فلسفي، روانشناختي و ديني. پيش از ورود به مباحث اصلي، لازم است تعريفي از شناخت ارائه شود.
تعريف «شناخت»
مفاهيمي مانند «علم، آگاهي، شناخت، دانستن و فهميدن» همه به يك معنا به كار ميروند.1 با وجود اين، مفهوم
«علم» و «شناخت» كاربرد بيشتري دارد و شامل علم حضوري، علم حصولي و شناخت شهودي هم ميشود؛ زيرا عامترين مفهوم آن مساوي با مطلق علم و آگاهي و اطلاع است. در برخي موارد، «علم» به معناي ادراك جزئي به كار ميرود و گاه نيز بازشناسي و يادآوري از آن اراده ميشود.2
از نظر فلاسفه، مفهوم «علم و شناخت» يكي از روشنترين و بديهيترين مفاهيم است و نه تنها نيازمند تعريف نيست، كه اساسا تعريف آن امكان ندارد؛ زيرا مفهوم روشنتري از آن وجود ندارد كه معرّف آن واقع شود و عباراتي كه در تعريف علم و معرفت به كار ميرود، در واقع تعريف حقيقي آن نيست، بلكه تعيين مصداق موردنظر در مبحث خاصي است.3 اگر قرار باشد توضيحي درباره علم و شناخت داده شود بهتر است بگوييم: علم عبارت است از: «حضور خود شيء يا صورت جزئي يا مفهوم كلي آن نزد موجود مجرّد.»4
از نظر روانشناسان، شناخت به فرايند كسب، سازماندهي و استفاده از معلومات ذهني اطلاق ميشود.5 فلاول (1985Flavell,) در تعريف شناخت ميگويد:
شناخت در روانشناسي اشاره به فرايندهاي رواني دارد كه حاصل ذهن آدمي بوده و منجر به «دانستن» ميگردد. اين فرايندها شامل يادآوري، ارتباط دادن، طبقهبندي كردن، نمادسازي، تجسّم يا تصوّر، حلّ مسئله و تخيّل و رؤياپردازي ميشود.6
روانشناسان، شناخت را عاليترين سطح پردازش اطلاعات ميدانند. پس از شناخت، احساس و ادراك قرار دارند.7 با توجه به تعريفي كه درباره «شناخت» در روانشناسي ارائه شده، مسائل بسياري را ميتوان تحت اين عنوان مطرح كرد.
تاريخچه مطالعات شناخت
بحث شناخت و فرايندهاي شناختي موضوع جديدي براي بشر نيست. در غرب ميتوان در جستوجوي تاريخچه شناخت، همچون بسياري موضوعات ديگر، تا زمان افلاطون به گذشته بازگشت. از آن زمان تاكنون مقوله «شناخت» توجه محققان را به خود جلب كرده است؛ به ويژه از جنبه فلسفي و بحث درباره اينكه ماهيت شناخت چيست و از چه راههايي به دست ميآيد. نتايج همه اين مطالعات مؤيد آن است كه «شناخت» يك پديده پيچيده و چندبُعدي است و نميتوان با تحليلهاي فلسفي صِرف، به كُنه و ماهيت آن پي برد. يكي از پيامدهاي توجه به ماهيت پيچيده شناخت، آن است كه امكان استفاده از ظرفيتهاي منابع ديني به بهترين وجه فراهم ميشود.
معارف ديني سهم قابل توجهي در قلمرو نظري مسائل شناختي داشتهاند. در آثار موجود از انبياي الهي مطالب متنوعي درباره حقيقت و ماهيت شناخت و ابزارهاي آن به چشم ميخورد. قرآن نيز به عنوان آخرين كتاب آسماني مشحون از معارف مربوط به «شناخت» است. از زماني كه روانشناسي از فلسفه متمايز گرديد و به صورت يك علم رسمي و مستقل درآمد، بررسي شناخت و چگونگي شكلگيري آن در اين حوزه معرفتي نيز به اجرا درآمد. عمدهترين رويكرد پژوهشي كه ميتوان در روانشناسي به طور مشخص يافت، روانشناسي شناختي8 است. روانشناسي شناختي شامل دو حوزهمطالعاتي است: 1. روانشناسي شناختي تجربي؛ 2. روانشناسي رشدشناختي. روانشناسي شناختي تجربي در طول دهها سال گسترش يافته و بسياري از محققان رشته روانشناسي به تحقيق و پژوهش در زمينه احساس و ادراك و حافظه پرداختهاند. در اين محور يكي از عمدهترين خطوط پژوهشي كه حجم وسيعي از تحقيقات را به خود اختصاص داده است، تحليل دستگاه شناختي انسان به عنوان يك دستگاه پردازش اطلاعات9 است.
در چارچوب نظام پردازش اطلاعات، تصوير انسان بر مبناي ماشينهاي رايانهاي ترسيم ميشود. انسان و ديگر ارگانيسمهاي زنده نظامهاي پردازشگر اطلاعاتند و قواعد حاكم بر چگونگي اين پردازشگري مشابه با قواعدي است كه در ماشينهاي رايانهاي اجرا ميشوند. كساني كه در چارچوب پردازش اطلاعات كار ميكنند، راهبردهاي شناخت را قوانين و فنوني ميدانند كه به ياد آوردن، ذخيره كردن، يكپارچهسازي و در نهايت اكتساب اطلاعات را در موقعيتهاي گوناگون دربر ميگيرد.10
دومين شعبه روانشناسي كه به مطالعات شناخت پرداخته و در گسترش دانش ما نسبت به دستگاه شناختي انسان كمك بسياري كرده است، روانشناسي رشدشناختي است. مطالعه تحوّلي ساختمان ذهن و فرايندهاي شناختي انسان در اين حوزه از روانشناسي صورت ميگيرد. پياژه (1950 Piaget, J,) پيشرو مطالعه در زمينه چگونگي تحوّل دستگاه شناختي انسان بوده است. وي طي بيش از نيم قرن به بررسي تواناييهاي شناختي در انسان و چگونگي تحوّل آن پرداخت. پياژه به صورت نظامدار تحوّل رواني انسان را بررسي و دورههاي گوناگون تحوّل شناختي انسان را شناسايي كرد.11 در دهههاي اخير، مطالعات شناختي به منظور آگاهي از فرايندهاي شناختي براي تسهيل يادگيري مورد استفاده قرار ميگيرند. بر مبناي اين رويآورد، در حال حاضر در هر دو زمينه (روانشناسي شناختي تجربي و روانشناسي رشدشناختي) مطالعات مربوط به شناخت جريان دارد.
نظريه هاي شناخت
از ديرباز اين سؤال مطرح است كه آيا همه شناختهاي انسان از طريق تجربه و حواس ظاهري به دست ميآيند و اكتسابي هستند يا انسان داراي يكسري معلومات فطري ـ يعني معلومات غيراكتسابي ـ نيز هست كه تجربه و يادگيري در آنها نقش چنداني ندارد؟ به طور كلي، دو ديدگاه عمده در اين زمينه وجود دارد.
ابتدا اين دو ديدگاه را كه در آراء و انديشههاي فلاسفه از دوران يونان باستان به چشم ميخورد، مطرح نموده و سپس به رهيافتهاي روانشناختي و ديني در اين زمينه ميپردازيم.
1. نظريه فطرتگرايي
طرفداران اين نظريه معتقدند شيوهاي كه ما بر اساس آن برخي از جنبههاي محيطمان را درك ميكنيم لزوما به تجربه قبلي يا يادگيري بستگي ندارد. اين نظريه به شكل افراطي در نوشتهها و آثار افلاطون به چشم ميخورد. افلاطون معتقد بود كه شناخت فطري است. از نظر او، وقتي انسان به دنيا ميآيد همه چيز را ميداند؛ زيرا روح انسان پيش از تعلّق گرفتن به بدن در عالم مجرّدات بوده و «مُثُل» را ـ كه به عقيده او حقايق موجودات اين عالم هستند ـ مشاهده مينموده و پس از تعلق گرفتن به بدن، آنها را فراموش كرده است.12 يادگيري از طريق تجربه تذكر و يادآوري همان چيزهايي است كه انسان به صورت فطري ميدانسته و فراموش كرده است. با توجه به آنچه بيان شد، افلاطون را ميتوان «فطرتگرا» ناميد؛ زيرا بر وراثت و دانش پيشازتجربه حسي تأكيد داشته است.13
يادآوري اين نكته ضروري است كه از زاويه ديگر، نظريه وي در قالب نظريه «خردگرايي»14 ميگنجد كه مافعلاً درصدد بيان آن نيستيم. از اينرو، بحث خود را پيرامون مسئله فطرتگرايي پي ميگيريم.
پس از افلاطون، فطرتگرايي عمدتا در نوشتههاي دكارت و كانت ديده ميشود. دكارت معتقد بود: ايدههاي فطري مبناي ضروري و شرط لازم براي كسب دانش را تشكيل ميدهد و اساسا شناخت به اين دليل امكانپذير است كه انسان از بدو تولّد، از موهبت ايدههاي فطري برخوردار است.15 آنها را بايد شناخت، كشف كرد و درتفكر انسان به كار برد. وي در پاسخ به اين سؤال كه «اين ايدهها از كجا آمدهاند؟» ميگويد: آنها را خداوند، كه خالق روح است، در ذهن و روح آدمي،16 جاي داده است. از نظر دكارت، تجربه حسي در كسب شناخت، جنبه ثانوي داشته و فقط نقش تحريككننده براي بيدار كردن ايدههاي فطري دارد.17
هرگنهان (1993) در اينباره مينويسد:
دكارت در تبيين شناخت و ادراك، بر شناختهاي فطري متّكي بود و از اين راه، تأثير افلاطون را بر فلسفهاش آشكار ساخت. شناختهاي فطري از تجربه ناشي نميشود و جزو جداييناپذير ذهن است. از نظر دكارت، مفاهيم «خدا» و «نفس»، اصول بديهي هندسه و تصورات مربوط به مكان، زمان و حركت، نمونههاي بارزي از شناختهاي فطري هستند.18
جنبه بارز ديدگاه فطرتگرايي، طرح اين ايده است كه انسان از بدو تولد از موهبت ايدههاي فطري برخوردار است. روانشناساني كه بر اساس باورهاي اين رويآورد (فطرتگرايي) عمل ميكنند، به بسياري از مفاهيم و پديدههايي كه افلاطون و دكارت بدانها پرداخته بودند، توجه نشان دادهاند. استفاده از روش تجربي در پژوهشها موجب شده است كه بررسيهاي روانشناسان در اين زمينه متّكي بر يافتههاي مشخصي از تواناييها و چگونگي كنشوريهاي كودكان در نوع خاصي از مسائل باشد. در اين رويآورد تلاش ميشود تا موضوعاتي همچون تجسّم فضايي اشيا و شناخت فضايي كه يك كودك هنگام رويارويي با وظايف ذهني ميگذراند، مورد بررسي قرار گيرد. در واقع، روانشناسان با معرفي الگوهاي دقيق درباره قابليتهاي كودك، ميكوشند شواهد و دلايل تجربي در تأييد نظريه فطرتگرايي ارائه دهند.
به گفته لاندين (1996)، تلويحات جديدتر فطرتگرايي را ميتوان در روانشناسي نوين گشتالت يافت كه در اوايل قرن بيستم در اعتراض به «ساختگرايي» به وجود آمد و مفهوم «سازمان ابتدايي تجربه» را مطرح كرد. اين مفهوم (سازمان ابتدايي تجربه) بدان معنا بود كه ما چيزها را به صورت طبيعي بدون دلبستگي به يادگيري درك ميكنيم. به ديگر سخن، روانشناسان گشتالت نيز معتقد بودند: انسانها از شيوههاي فطري دانستن چيزها، كه به تجربه بستگي ندارد، بهرهمندند.19 پس از روانشناسان گشتالت، نظريه فطرتگرايي را ميتوان در مطالعات كردارشناسان حيواني20 و در بررسيهاي ادراك كودكان يافت.كردارشناسان بر شيوههاي فطري كه حيوانات محيطشان را درك ميكنند، تأكيد زيادي كردهاند. در مورد كودكان، شواهدي وجود دارد كه نشان ميدهد هنگامي كه آنها قادر به سينهخيز رفتن هستند، ممكن است از ادراك عمق (مثلاً هنگامي كه لب پرتگاه قرار ميگيرند) به صورت فطري، يعني بدون آنكه از تجربه و يادگيري ناشي شده باشد، برخوردار باشند.21
با توجه به آنچه بيان شد، طبق نظريه فطرتگرايي، شناخت و رفتار انسان از طريق ايدههاي فطري تكامل مييابد و تجربه و يادگيري نقش چندان مهمي در آن ندارند.
2. نظريه تجربه گرايي
«تجربهگرايي»22 دقيقا نقطه مقابل فطرتگرايي است. برطبق نظريه تجربهگرايي، شناخت و دانش در ارتباط و تعامل با محيط شكل ميگيرد. نظريه تجربهگرايي شناخت در اصل به ارسطو برميگردد؛ زيرا او بر اهميت تجربه حسي به عنوان اساس معرفت و شناخت تأكيد ميورزيد. چون ارسطو معتقد بود كه سرچشمه همه شناختها تجربه حسي است، او را ميتوان يك تجربهگرا به شمار آورد.23
ارسطو در تشريح و تكميل ديدگاه تجربهگرايانه خود از شناخت، «قوانين تداعي» را تدوين كرد. بر طبق اين قوانين، تجربه يا يادآوري يك چيز، سبب يادآوري چيزهاي مشابه با آن چيز (قانون مشابهت)، يا چيزهاي مغاير با آن (قانون تضاد)، يا چيزهايي كه در اصل همراه با آن تجربه شدهاند (قانون مجاورت)، خواهد شد. ارسطو همچنين گفته است كه هر قدر دو چيز با هم بيشتر تجربه شوند، يادآوري يكي از آن دو با احتمال بيشتري باعث يادآوري ديگري ميشود. بعدها از اين، به «قانون فراواني» يا «بسامد» تعبير شد.24
بنابراين، به اعتقاد ارسطو، تجربه حسي مبناي انديشهها و شناختهاست. شناختهاي حاصل از تجربه حسي بنا به قوانين شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد، سبب ايجاد شناختهاي ديگري ميشوند. با اين حال، ارسطو هرگز خردورزي يا تعقّل را ناديده نگرفت. به اعتقاد او، تأثرات حسي،25 تنها آغازگر دانش هستند.پس از آن، ذهن بايد بر اين تأثيرات و شناختهاي تجربي تعمّق كند تا قانونمنديهاي آنها را كشف نمايد.26
با مرگ ارسطو، نظريه تجربهگرايي او نيز رو به ضعف نهاد و تا مدتها به فراموشي سپرده شد. اما بعدها سه فيلسوف بريتانيايي ـ جان لاك انگليسي، جورج بركلي ايرلندي و ديويد هيوم اسكاتلندي ـ نوعي مكتب فلسفي تجربهگرايي و تداعيگرايي وابسته به آن را بازگشايي كردند. فرض بنيادي آنها نيز اين بود كه دانش و شناخت از تجربه به دست ميآيد. هرچند در جزئيات با ديدگاه ارسطو متفاوت بود و نميتوان آنها را كاملاً شبيه هم و در يك محور طبقهبندي نمود. همچنين انديشههاي هابز در دو اثر معروفش ماهيت انسان و لوياتان منعكسكننده اين نظريه است. جان لاك كه معاصر دكارت بود، در اثر عمده خود به نام رسالهاي درباره انسان، به نظريه دكارت درباره اينكه برخي از شناختها و انديشههاي ما فطري هستند، حمله كرد. استدلال او به اين صورت بود كه اگر شناختهاي فطري وجود داشته باشند، بايد در تمام ذهنها ثابت باشند، در حالي كه نوزادان و بزرگسالان نسبت به بسياري از مسائل و موضوعات آگاهي ندارند. لاك در نظريه «شناخت» خود اين مسئله را مطرح نمود كه تمام شناختها از تجربه ناشي ميشوند. ذهن انسان مانند يك لوح سفيد27 آفريده شده است كه هيچ نقشي در آنوجود ندارد و تماس و ارتباط با اشيا و پديدههاي خارجي، كه به وسيله اندامهاي حسي انجام ميگيرند، موجب پيدايش عكسها و نقشهايي در آن ميشود و به اين صورت، ادراكهاي گوناگون پديد ميآيند. هنگامي كه تجربهها به ما ميرسند، ممكن است به دو صورت باشند: ساده يا پيچيده. تجربههاي ساده كاملاً خالص هستند و تنها از احساس حاصل ميشوند؛ مانند ديدن رنگ آبي. اما تجربههاي پيچيده از تركيب تجربهها يا شناختهاي ساده تشكيل ميشوند. لاك تصريح مينمود كه انديشههاي فطري وجود ندارند. بركلي در دو اثر مهم خود، رسالهاي درباره نظريه جديد بينايي و رسالهاي درباره اصول دانش انسان، آنچه را لاك درباره شناخت مطرح كرده بود، پذيرفت؛ اما در عين حال، در يك مسئله با وي مخالف بود. لاك گفته بود: يك شيء واقعي وجود دارد و يك احساس در ذهن كه از آن شيء دريافت ميشود. لاك معتقد بود: ويژگيهاي اصلي شيء در خود شيء وجود دارند، اما انسان نميتواند واقعيت آن شيء را بشناسد. اما بركلي وجود اشياي مادي را انكار ميكند و معتقد است: تنها چيزي كه او ميداند، وجود دارد. بنابراين، تجربه را منحصر به تجربه دروني ميكند.28 از نظر او، تنها چيزي كه ما واقعا درباره دنياي مادي ميدانيم، برداشتهاي ما هستند. بركلي فرض كرد كه فقط ذهنهاي فردي و تجربههايي كه درك ميكنيم، وجود دارد، نه چيزي بيشتر.
هيوم نيز در دو اثر خود، به نام رسالهاي در باب فطرت انسان و رسالهاي درباره ماهيت انسان، اين نظريه را تأييد نمود كه ما راهي براي دانستن چيزي كه جداي از تجربه وجود داشته باشد، نداريم.
رويكرد تجربهگرايي شناخت در آثار و نوشتههاي بسياري از انديشمندان ديگر مانند الكساندر بين (1855)، هربرت اسپنسر (1870)، جيمز ميل (1773) و جان استوارت ميل (1806) نيز به چشم ميخورد، اما به دليل آنكه تفاوت مهمي با ديدگاههاي ياد شده ندارند از ذكر يكايك آنها صرفنظر ميكنيم.
3. نظريه فطرت ـ تجربهگروي در شناخت
نظريه سوم در اين زمينه، اين است كه «فطرت» و «تجربه» هر دو در شناخت نقش دارند. ديدگاه دانشمندان اسلامي معمولاً در اين طبقه قرار ميگيرد. نقش تجربه در شناخت، روشن است؛ اما اينكه «فطرت» چگونه در ادراك و شناخت ما تأثير ميگذارد و اصولاً «ادراكات فطري» به چه معناست، لازم است توضيحي ارائه شود.
به طور كلي، اصطلاح «فطري» در منطق، فلسفه و روانشناسي در دو حوزه به كار ميرود: يكي در ناحيه گرايشها، خواستها و ميلها و ديگري در ناحيه شناختها، دركها و دريافتها.29 در ناحيه گرايشها، بحث بر سر اين است كه آيا در انسان يك سلسله خواستها و گرايشهايي وجود دارد كه ناشي از فطرت انسان باشد؟ بيشتر دانشمندان، به ويژه دانشمندان مسلمان، وجود گرايشهاي فطري در انسان را پذيرفتهاند و از فطرياتي همچون حقيقتجويي، گرايش به خير و فضيلت، جمال و زيبايي، عشق و پرستش نام بردهاند. همچنين در ناحيه شناختها و دريافتها نيز يك سلسله شناختهايي وجود دارد كه در انسان فطري است؛ يعني از آغاز تولد، و بدون نياز به اكتساب، خداوند در وي به وديعت نهاده است. البته اين نوع آگاهي بيشتر در حدّ نيمه يا ناهشيار و به صورت يك امر بالقوّه است، به گونهاي كه خود انسان نيز كاملاً از آن آگاه نميباشد و بعدها در تعامل با محيط و محركهاي بيروني به فعليت ميرسد؛ مثل ادراك كودك از نياز خود هنگام گرسنگي كه به صورت غريزي به دنبال پستان مادر ميگردد تا از طريق آن نياز طبيعي خود را ارضا كند. در مقابل، بعضي از ادراكات و شناختها اكتسابي هستند. اين نوع ادراكات به تدريج و با آموختن حاصل ميشوند و بسته به ميزان رشد و سازش فرد با محيط، از اشكال و دامنههاي متنوعي برخوردارند؛ مثل مهارتها و تخصصهاي انسان در زمينههاي مختلف علمي.30 با توجه به اينكه نظريه شناختي اسلام در اين طبقه قرار ميگيرد، لازم است ابتدا توضيحي درباره شناخت در منابع اسلامي ارائه نماييم و سپس به نظريه فطرت ـ تجربهگرايي در متون و منابع ديني بپردازيم.
شناخت در منابع اسلامي
در حكمت و فلسفه اسلامي نيز مسئله شناخت ذيل عناويني همچون «علم و ادراك» و «عقل، عاقل و معقول» و مسائلي مربوط به وجود ذهني و كيفيات نفساني مطرح شده است. اهميت مقوله شناخت سبب شده است تا برخي انديشمندان مسلمان، به صورت نظاممندتري به اين موضوع بپردازند. شهيد مطهّري درباره اهميت شناخت و رويكرد مؤلفان به آن ميگويد:
مسئله شناخت امروز اهميت فوقالعادهاي پيدا كرده است و كمتر مسئلهاي به اندازه مسئله شناخت امروز مهم شناخته ميشود.31
از ويژگيهاي مهم حكمت و فلسفه اسلامي، توجه به نگرشهاي قرآني و تلاش براي شناسايي و معرفي ديدگاه وحي در اين زمينه است.
شهيد مطهّري در اينباره ميگويد:
قرآن نميتواند يك مكتب باشد و درباره خود «شناخت»، «ابزار شناخت»، «منابع شناخت» و «كيفيت شناخت» هيچ نظري نداشته باشد.32
اولين مسئله اين است كه ببينيم نظر قرآن درباره شناخت چيست و در مقايسه با ساير مكتبهايي كه در اينباره نظر دادهاند، از چه ويژگيها و خصوصياتي برخوردار است؟
براي يافتن پاسخ اين سؤال و درك نظر قرآن درباره شناخت، بايد مجموع آيات مطرح در اين زمينه را مورد بررسي قرار دهيم.
نظريه فطرت ـ تجربهگرايي؛ الگوي شناخت در قرآن
در قرآن، به دو دسته آيات درباره علم و جهل انسان برميخوريم. دسته اول، آياتي هستند كه آفرينش انسان را همراه علم و معرفت ميدانند.33 در مقابل، آياتي نيز وجود دارند كه انسان را هنگام آفريده شدن (تولد) جاهل ميدانند كه به تدريج از جهل به سوي علم ميرود.34 مضمون دسته نخست، ناظر به علوم و معارف الهي است. از نظر قرآن، انسان هرچند هنگام تولد از علوم حصولي بهرهاي ندارد ولي داراي علوم حضوري و شهودي است. انسان به عنوان روحي مجرّد نزد خود او حاضر است و هرگز از وي غايب نيست؛ پس همواره خود را ميبيند و اصول و اساس چيزي را كه سعادت و شقاوت او را ميسازد، ادراك ميكند.
از نظر قرآن، علومي كه با انسان زاده ميشوند و هميشه همراه اويند، همگي جزو علوم فطري هستند؛ از جمله: خداشناسي، آشنايي با اسماي حسناي الهي، خطوط كلي وحي و نبوّت و راههاي اصلي رسالت و شريعت. خداوند، روح انسان را با فطرت توحيدي آفريده35 و به نفس انسان، فجور و تقوا را الهام كرده است.36 در واقع، تسويه جان آدمي37 به همين الهام اوست، به گونهاي كه اگر انسان فجور و تقواي خود را نداند، نفس او ناقصالخلقه است؛ يعني اعتدال خلقت انسان به آگاهي او از عوامل سعادت و شقاوت خويش است و الهامبخشي و آگاهي از آنچه سبب سعادت و شقاوت او ميشود سبب تسويه و تعديل آفرينش او به حساب ميآيد. اگر خداوند، نفس انسان را به زشتي و زيبايياش آگاه نميكرد، هرگز جان آدمي مستويالخلقه نميبود، بلكه همواره دچار نقص و جهل و ناداني بود. پس خدا نفس انسان را آگاه به حُسن و قُبح آفريد، به گونهاي كه از هنگام ولادت، با علم حضوري از صلاح و فلاح فطري خود آگاه است و ميداند كه چه ميخواهد و به كدام سمت بايد برود.38 به طور كلي، ميتوان گفت: خداي متعال هم آگاهي از خودش را در سرشت و فطرت ما نهاده است و هم آگاهي از نيك و بد اعمال را. چون خطوط كلي دين (نه جزئيات و امور فرعي آن)، اعم از عقيده، خُلق، رفتار و گفتار فقهي و حقوقي در درون فطرت انسان نهادينه شده است، اگر آنها بدون كمو كاست در كسي وجود داشته باشد، آنچه از طريق برنامههاي آموزشي به او القا ميشود، غير از تأييد علوم فطري او نيست.
دسته دوم، درباره دانشها و علومي همچون علوم تجربي، رياضي و مانند آن است كه محصول يادگيري است. هيچيك از اين علوم در فطرت انسان قرار داده نشده و درباره آنها آگاهي پيشيني وجود ندارد، بلكه انسان به تدريج و از طريق تجربه و تعامل با محيط آنها را ياد ميگيرد و در مرحله پاياني عمر و سنين بزرگسالي ممكن است آنها را از دست بدهد.
قرآن كريم، درباره عدم سابقه اين علوم در فطرت انسان به جهل نوزاد اشاره ميكند: «وَ اللّهُ أَخْرَجَكُم مِن بُطُونِ أُمَّهَاتِكُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَيْئا.»(نحل: 78)
كلمه «شيئا» در اين آيه، به لحاظ ساختار ادبي، نكره در سياق نفي است و افاده عموم ميكند و دلالت دارد بر اينكه نوزاد هيچيك از علوم را نميداند و همه را از راه چشم و گوش و عقل فرا ميگيرد.39 درباره سرانجام اين علوم بشري نيز ميفرمايد: «وَ مِنكُم مِن يُرَدُّ إِلَي أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِكَيْ لاَ يَعْلَمَ بَعْدَ عِلْمٍ شَيْئا.»(نحل: 70)
يعني بعضي افراد در سن بزرگسالي دانستههاي خود را فراموش ميكنند. اينجا نيز «شيئا» نكره در سياق نفي است و دلالت دارد كه ذرّهاي از آنچه در همه عمر از طريق تجربه و يادگيري به دست آوردهاند، در حافظه آنها باقي نميماند. آيهاللّه جوادي آملي پس از تحليل و بررسي اين دو دسته از آيات، به صراحت نظريه فطرت ـ تجربهگرايي را به عنوان رويكرد ديني در زمينه شناخت معرفي نموده است. ايشان از شناختهاي فطري به «علوم ميزبان» ياد نموده و علومي را كه از طريق تجربه به دست ميآيد، به عنوان «علوم مهمان» نام برده است. وي در اين تحليل و برداشت خود از آيات قرآن، علوم فطري را ميزبان و صاحب اصلي جان انسان ميداند و علوم حصولي را كه از طريق يادگيري حاصل ميشود، مهمان نفس او ميشمارد.40
رشد شناخت در گستره تحوّل
در تحليل نظريه فطرت ـ تجربهگرايي، بايد ببينيم شناخت چگونه در گستره تحوّل رواني فرد تكامل مييابد. رشد شناخت در نظريه تجربهگرايي نيز مهم است. روانشناسان تجربي در تحقيقات خود دريافتهاند كه مهارت «درك» و «شناخت» در انسان از آغازين لحظههاي تولّد و زماني كه به دنيا ميآيد، متبلور ميشود. كودكان در سالهاي نخست زندگي، نه تنها يك سلسله مهارتهاي حركتي را كسب ميكنند، بلكه در اين دوران، موجباتي فراهم ميشود تا بتوانند درباره جهان پيرامونشان بينديشند و آن را درك كنند. رشد كنشهاي ادراكي با حواس آغاز ميشود؛ يعني زماني كه كودك نسبت به محرّكهاي خارجي از قبيل نور، صدا، طعم و بو واكنش نشان ميدهد، از اينگونه كيفيات و خصوصياتي كه مربوط به ظواهر اشياي مادي هستند و در شعاع معيّني در پيرامون او قرار گرفتهاند، آگاه ميشود.41 با افزايش سنّ كودك، تواناييهاي شناختي او نيز شكوفا ميشود و از اين پس، او ميتواند با استفاده از نيروي عقل و خيال، به درك مفاهيم كلي و استنباط و استدلال دست يابد.42
مراحل رشد شناختي
روانشناسان در زمينه رشد شناختي كودك، تحقيقات فراواني انجام داده و براي آن مراحلي در نظر گرفتهاند. از ميان نظريههاي بسياري كه به رشد شناخت و مراحل مربوط به آن پرداختهاند، در اينجا به ديدگاه پياژه، كه بهترين نمونه آن است، اشاره ميكنيم.
مراحل رشدشناختي از ديدگاه پياژه
پياژه بر اساس مطالعاتي كه خود شخصا انجام داد، رشدشناختي را به سه دوره طبقهبندي كرد كه هر يك از اين دورهها خود شامل چندنيمدوره و مرحله فرعي است.
در مراحل رشدشناختي پياژه، كنش متقابل يا تعامل بين فرد و محيطي كه در آن زندگي ميكند نقش اساسي دارد. اين تعامل بين شخص و محيط از طريق دو فرايند سازگاري43 و سازماندهي44 صورت ميگيرد.45ويژگي مهم مراحل رشد از نظر پياژه آن است كه ساخت شناختي فرد در هر يك از اين مراحل با ساختشناختي او در مراحل قبل و بعد از نظر كمّي و كيفي متفاوت است. نكته ديگري را كه در رابطه با مراحل رشدشناختي بايد در نظر بگيريم آن است كه گذر از اين مراحل متوالي به ترتيبي كه ارائه شده الزامي است؛ اما همه افراد در يك سنّ معيّن يك مرحله را پشت سر نميگذرانند. شواهد نشان دادهاند كه بعضي از افراد ممكن است زودتر يا ديرتر از افراد ديگر مرحلهاي را پشت سر بگذرانند؛ بنابراين، سنين داده شده براي اين مراحل تقريبي هستند نه واقعي.
دورهها و مراحل رشدشناختي از نظر پياژه عبارتند از:
1. دوره حسّي ـ حركتي (از تولد تا 2 سالگي): اين دوره دو سال اول زندگي فرد را شامل ميشود. علت نامگذاري اين دوره به حسي ـ حركتي آن است كه كودك تا پيش از زبانآموزي، يعني دو سالگي، قادر نيست دنياي خارج را در ذهن خود درونسازي كند، از اينرو، فعاليتهاي شناختي او به اعمال حسي و حركتي محدود ميشوند. در نظريه پياژه، رشدشناختي كودك در دوره حسي ـ حركتي به شش مرحله تقسيم شده است كه بيان آن از حوصله اين بحث خارج است.
2. دوره عمليات منطقي عيني (از 2 تا 11 سالگي): از اواخر دوره حسّي ـ حركتي تغييرهايي در جهت تجسمّي شدن فعاليتهاي عقلي آغاز ميشوند. در نظام پياژه دوره عمليات منطقي عيني به دو نيم دوره تقسيم ميشوند:
الف. نيم دوره پيش عملياتي (2 تا 7 سالگي): علت نامگذاري اين دوره به پيش عملياتي آن است كه كودكان در اين سنّ هنوز قادر به تفكر منطقي نيستند. با وجود اين، در اين مرحله زبان كمك زيادي به رشدشناختي كودك ميكند و او را قادر ميسازد تا پديدهها و امور مختلف را به طور نمادي مورد بررسي قرار داده، مفاهيم مختلف را بشناسد. از نظر پياژه توانايي استفاده از زبان، بازي كردن و تقليد طي اين مرحله گسترش مييابد.46
ب. نيم دوره عمليات عيني47 (7 تا 11 سالگي): ويژگيمهم اين مرحله از رشدشناختي، تمركز فعاليت كودك در رابطه با محيط عيني و محسوس است و به اين دليل، پياژه آن را نيم دوره عمليات عيني نامگذاري كرده است. در اين مرحله، كودك توانايي انجام عمليات منطقي را كسب ميكند، اما اين اعمال را با امور محسوس و عيني ميتواند انجام دهد نه با امور انتزاعي و چيزهايي كه مصداق عيني و خارجي ندارند.
تمام ضعفهاي مرحله پيش عملياتي در اين مرحله برطرف ميشود. نگهداري ذهني ماده، طول، عدد و مايع در بيشتر كودكان تا 6 يا 7 سالگي به دست ميآيد، ولي نگهداري ذهني حجم تا 9 الي 10 سالگي طول ميكشد.
مهارتهاي شناختي كودكان در مرحله عمليات عيني را ميتوان به نحو ذيل خلاصه كرد:
1. توانايي درك مفهوم پايداري (بقا)؛
2. توانايي طبقهبندي كردن و رديف كردن؛
3. توانايي درك مفهوم عدد و كار كردن با اعداد؛
4. توانايي استدلال منطقي در مورد اشيا و پديدههاي عيني.
3. دوره عمليات صوري (11 تا 15 سالگي): از نظر پياژه، اين آخرين دوره رشدشناختي است. در اين دوره، افراد به تدريج توانايي تفكر بر حسب امور انتزاعي را كسب ميكنند و بر قوانين و اصول منطق صوري مسلط ميشوند. انديشههاي افراد در اين دوره، علاوه بر اشياي محسوس، موارد احتمالي و فرضي را نيز شامل ميشود. از اينرو، افراد ميتوانند به طرح فرضيه بپردازند و بدون مراجعه به اشياي محسوس، به وارسي فرضيه خود اقدام نمايند.
به عقيده پياژه، دوره عمليات صوري معمولاً بين 11 تا 15 سالگي پديدار ميشود. با اين حال، بسياري از افراد به اين دوره نميرسند و يا اين دوره تا بعد از نوجواني ادامه مييابد.48 در مجموع، نقش پياژه در توسعه مطالعات رشدشناختي بينظير بوده است. مراحل رشدشناختي پياژه در بسياري از زمينهها (آموزش و پرورش، خانواده و مشاوره) در دنياي واقعي كاربرد داشته است. اما شايد مهمترين جنبه مثبت كار پياژه، ميزان تحقيقاتي است كه به دنبال طرح نظريه او انجام شده است. اين تحقيقات، در فهم بهتر رشدشناختي كمك بسياري كرده است.49 در آيات و روايات نيز مطالب ارزشمندي در اين زمينه وجود دارد. از آيات و روايات استفاده ميشود كه نوزاد آدمي در بدو تولّد، به هيچ دانشي بالفعل دسترسي ندارد، بلكه بايد مراحلي را طي كند و اسباب و عواملي را فراهم آورد تا به تدريج، به علوم و دانشهايي دست يابد.50 در آثار فلاسفه و دانشمندان مسلمان، نكات جالب توجهي در اين خصوص به چشم ميخورد.51 مرحوم مظفّر در ضمن مباحث منطقي خود، براي رشد شناختي در مراحل گوناگون زندگي و گستره تحوّل، چهار مرحله قايل است:
1. مرحله ادراك حسّي: در بدو تولّد، نوزاد آدمي داراي هيچ علم و دركي نيست؛52 اما استعداد براي كسب علم و دانش در درون جانش تعبيه شده است. اولين دانشهايي كه ذهن خالي او را به خود مشغول ميسازد و در عين حال، زيربناي علوم و دانشهاي بعدي وي محسوب ميشود، ادراكات حسي است كه از طريق حواس پنجگانه حاصل ميشود. ديدن چهره مادر، شنيدن صداها، لمس اشيا و استشمام بوي مادر همگي ادراكات حسّي و تجارب جديدي رابرايكودكخردسال به ارمغان ميآورد.
2. مرحله ادراك خيالي: در اين مرحله، توانايي شناختي كودك افزايش مييابد؛ ميتواند به مقايسه و تحليل پديدهها بپردازد و برخي از اين صورتهاي ذهني را با دستهاي ديگر به گونهاي تركيب كند كه به همان صورت، نميتوان براي آن مصداق خارجي يافت. ادراك خيالي به كمك حواس ظاهري محقق ميشود؛ زيرا هنگامي كه چشم به منظره زيباي باغچه ميگشاييم، رنگهاي گوناگون گلها و برگها توجه ما را جلب ميكند و صورتهاي ادراكي گوناگوني در ذهن ما نقش ميبندد و با بستن چشم، ديگر آن رنگهاي زيبا و خيرهكننده را نميبينيم. ادراك حسي با قطع ارتباط با خارج از بين ميرود، ولي ما همچنان تصويري از گلها را در ذهن خود داريم و ميتوانيم آن منظره زيبا را به خاطر بياوريم. اين همان چيزي است كه از آن به «ادراك خيالي» تعبير ميشود.53 ادراك خيالي نقش عمدهاي در فكر كردن درباره اشيا دارد.
3. مرحله ادراك وهمي: در مرحله سوم، توانايي شناختي كودك از محسوسات فراتر رفته، ميتواند مفاهيمي را كه مستقيما به وسيله حواس قابل ادراك نيستند، درك كند؛ مثل مفهوم رنگ، عمق، زمان و مانند آن.
4. مرحله ادراك عقلي: سرانجام، كودك از نيروي عقل و انديشهاي برخوردار ميشود كه ميتواند به وسيله آن، حق را از باطل، و درست را از نادرست تشخيص داده و مفاهيم كلي را از موارد جزئيتر انتزاع نمايد. اين همان ادراك عقلي است كه فقط در انسان وجود دارد.54
بحث ويژه؛ شناخت حصولي و حضوري
يكي از تقسيماتي كه ميتوان براي علم و شناخت در نظر گرفت اين است كه علم يا بدون واسطه به ذات معلوم تعلّق ميگيرد و وجود واقعي و عيني معلوم براي عالم و شخص درككننده منكشف ميگردد؛ مثلاً، ما از حالات رواني و احساسات و عواطف خودمان آگاه هستيم؛ مانند هنگامي كه دچار ترس ميشويم، يا زماني كه نسبت به كسي يا چيزي علاقه و محبت پيدا ميكنيم. در تمامي اين موارد، علم ما از نوع علم حضوري است. و يا وجود خارجي آن مورد شهود و آگاهي فرد واقع نميشود، بلكه شخص از راه مفاهيم ذهني از وجود چيزي مطّلع ميشود؛ مثل آگاهي ما از اشياي خارجي و ويژگيهاي آنها كه با وساطت مفاهيم و صورتهاي ذهني حاصل ميشود، در اين موارد علم ما علم حصولي است.55
تقسيم شناخت و ادراك به «حصولي» و «حضوري» به اين صورت، در روانشناسي مطرح نشده، اما مطالبي در روانشناسي وجود دارد كه ميتواند اشاره به همين دو نوع ادراك باشد.
در روانشناسيدونوعروشموردبحثقرارگرفتهاست: يكي روش «دروننگري» كه آنجل(1930J.R, Angel;) آن را «مشاهده مستقيم فرايندهاي ذهني خويشتن» ناميد؛56 و ديگري «روش تجربي» كه به وسيله مشاهده، مصاحبه، گزارشهاي فردي و پرسشنامه به دست ميآيد. آنچه از روش «دروننگري» در تجربه شخصي به دست ميآيد، از نوع علم حضوري است و آنچه به كمك مشاهده و پرسشنامه و مانند آن به دست ميآيد، همان شناخت حصولي است.
در واقع، بحث از اعتبار روش دروننگري و تجربي، به اعتبار شناخت حضوري و حصولي برميگردد. اولين و در آغاز، برجستهترين روش در روانشناسي، روش دروننگري بود. اين نشان ميدهد كه روش «دروننگري» در ابتدا مورد توجه خاص روانشناسان بوده است. اساسا روانشناسي اوليه را به دليل اتّكايش به روش مذكور، «روانشناسي دروننگري» ميناميدند. با جهتگيري تازه روانشناسي، روش «دروننگري» و به تبع آن، علم حضوري به تدريج به فراموشي سپرده شد. از اين پس، روانشناسان اغلب روش «دروننگري» را غيرقابل اعتماد ميدانستند؛ زيرا نتايج مبتني بر روش «دروننگري» در آزمايشگاههاي مختلف، متضاد بود. شديدترين انتقاد از علم حضوري، كه به وسيله روش «دروننگري» به دست ميآيد، از سوي واتسون رهبر «رفتارگرايي» صورت پذيرفت.57 رفتارگرايان معتقد بودند: هر چيزي كه از دروننگري به دست آيد، نميتواند مورد قبول علم روانشناسي باشد. آنها اصرار داشتند كه ذهنيت دروننگري بايد با عينيت آزمايش و سنجش تجربي جايگزين شود. البته انتقادي كه بر روش «دروننگري» وارد بود، به لحاظ حصولي شدن آن و تعميم آن بود كه اين امر از محدوده علم حضوري خارج است.
هرچند استفاده از «دروننگري» و كاربرد آن در روانشناسي معاصر به طور وسيعي محدود شده، اما نشانههاي آن در چارچوب اين علم هنوز باقي است و به عنوان روش مكمّل در برخي حوزهها به كار ميرود. براي مثال، در پسيكوفيزيك به صورت گزارش آزمودني از تجربه حسّي، در روانشناسي باليني به عنوان بخشي از صورتجلسه گزارش بيمار، و در مطالعات داروشناسي رواني به عنوان منبع اضافي و مفيد از اطلاعات در زمينه ارزيابي تأثيرات دارو به انسانها، هنوز مورد استفاده قرار ميگيرد. اين نشان ميدهد كه روش «دروننگري» و علم حضوري در روانشناسي داراي اهميت ويژه است.
تحليلي بر خطاناپذيري علم حضوري
تجربه ساده زندگي براي همه ما ثابت كرده است كه ادراكات ما هميشه با واقع سازگاري ندارد. بنابراين، در هر زمينهاي از حواس، دچار خطاي ادراكي ميشويم. مهمترين اين خطاها را، كه ميتوان به كمك ابزار تجربي ساده از كاغذ و مدادي تا ابزارهاي علمي مورد مطالعه قرار داد، عبارتند از: خطاهاي بينايي، خطاهاي شنوايي، خطاهاي حركتي، خطاهاي احساس وزن و مانند آن. از ديرباز، همواره اين سؤال براي بسياري از روانشناسان مطرح بوده است كه چه چيزي موجب خطاهاي ادراكي ميشود. روانشناسان عليرغم تحقيقات گستردهاي كه انجام دادهاند، نتوانستهاند پاسخ قانعكنندهاي ارائه دهند. اصولاً خطاي در ادراك در صورتي قابل تصور است كه بين شخص درككننده و ذات دركشونده واسطهاي در كار باشد و آگاهي و شناخت به وسيله آن تحقق يابد. در چنين صورتي، جاي اين سؤال هست كه اين مفهوم و تصويري كه از پديده مورد نظر در ذهن ما حاصل شده و نقش واسطهاي را ايفا ميكند، آيا دقيقا ويژگيهاي آن را نشان ميدهد و كاملاً با آن مطابقت دارد يا نه؟ و تا ثابت نشود كه اين تصوير و مفهوم دقيقا مطابق واقعيت بيروني است، يقين به صحّت ادراك حاصل نميشود. اما در صورتي كه شيء درك شونده بدون هيچ واسطهاي نزد ما حاضر باشد و ما آن را در خود بيابيم ـ مانند حالت گرسنگي و عطش ـ ديگر جاي فرض خطا نيست؛ زيرا در اين صورت، علم عين معلوم است. بنابراين، علم به حالات نفساني و همچنين ساير علوم حضوري اساسا خطاناپذير است؛ زيرا در اين موارد، خود واقعيت عيني مورد شهود قرار ميگيرد، به خلاف موارد علم حصولي كه صورتها و مفاهيم ذهني نقش ميانجي را ايفا ميكند و ممكن است مطابقت كامل با اشيا و اشخاص خارجي نداشته باشد.58
همايندي شناخت حصولي و حضوري و نقد ديدگاه روانشناسان
روانشناسان اگرچه با زير سؤال بردن روش دروننگري، همه يافتهها و ادراكات شهودي را مورد بيمهري قرار دادهاند و اين تصور را به وجود آوردهاند كه آنچه را فرد در خود احساس ميكند و گزارش ميدهد، قابل اعتماد نيست، اما اگر با ديد عميقتر به اين موضوع نگاه كنيم به اين نتيجه ميرسيم كه علت رويگرداني روانشناسان از روش «دروننگري» به بُعد حصولي آن بر ميگردد، اما جنبه حضوري اين ادراكات همچنان خطاناپذير و قابل اعتماد است.
براي درك بهتر اين مطلب، لازم است نكته مهمي را خاطرنشان كنيم و آن اينكه علم حضوري هميشه با علم حصولي همراه است؛ زيرا ذهن و دستگاه ادراكي ما همواره از يافتههاي حضوري به طور خودكار عكسبرداري ميكند و مفاهيم و صورتهاي خاصي را از آنها گرفته، سپس به تجزيه و تحليل و تعبير و تفسيرهايي درباره آنها ميپردازد؛ مثلاً، هنگامي كه دچار ترس ميشويم (علم حضوري) ذهن ما از حالت ترس، تصويري برميدارد كه پس از رفع آن حالت، ميتوانيم آن حالت را به خاطر بياوريم و يا تجربه خود را براي ديگران بازگو كنيم (علم حصولي). همچنين امكان درك مفهوم كلي آن براي ما فراهم شده است و با ضميمه كردن مفاهيم ديگري آن را به صورت جمله «من ميترسم»، «من ترس دارم» و «ترس در من وجود دارد» بيان ميكنيم.
همه اين فعل و انفعالات ذهني، كه به سرعت انجام ميشود، غير از يافتن حالت ترس و علم حضوري به آن است، ولي مقارنت و همزماني آنها با علم حضوري در بسياري از اوقات، موجب اشتباه ميشود و شخص ميپندارد همانگونه كه خود ترس را با علم حضوري يافته، علت آن را هم با علم حضوري شناخته است. در صورتي كه آنچه با علم حضوري درك شده يك امر بسيط و عاري از هرگونه صورت و مفهوم و همچنين خالي از هرگونه تعبير و تفسير است و به همين دليل، جاي خطايي در آن وجود ندارد. اما تفسير مقارن آن از قبيل ادراكات حصولي است كه هيچ ضمانتي براي صحّت و مطابقت با واقع ندارد.59
با اين توضيح، روشن ميشود كه چرا و چگونه روش «دروننگري» در روانشناسي مورد بيتوجهي قرار گرفته و در مورد برخي از علوم حضوري، خطاهايي پديد ميآيد. خطاي روش «دروننگري» به جنبه حصولي آن و تفسير و گزارشي كه فرد از تجارب خود ارائه ميدهد، مربوط ميشود.
در يك جمعبندي كلي، ميتوان گفت: خطاي ادراكي همواره مربوط به شناخت حصولي است، اما شناخت حضوري، كه تجربه بدون واسطه است، به هيچ وجه خطابردار نيست.60
منابع و عوامل مؤثر در شناخت
شناخت و آگاهي انسان به شيوههاي گوناگون و با استفاده از ابزارهاي متفاوت حاصل ميشود:
الف. اندامهاي حسي
اندامهاي حسي تا حد زيادي دسترسي به شناخت و آگاهي انسان از دنياي پيرامونش را ميسّر ميسازد. حواس انسان در حقيقت، مجراهاي شناخت و علم و دانش انسان تلقّي ميشوند. هر يك از اندامهاي حسّي با فعل و انفعالات خاصي، آثاري از نور، صوت، حرارت، بو و مزه اشيا را به اعصاب و سپس به مغز منتقل ميكند و بدينوسيله، انسان از اين كيفيات و خصوصياتي كه مربوط به ظواهر اشياي مادي و در شعاع معيّن در پيرامون او قرار گرفته است، آگاه ميشود. نحوه ارتباط هر يك از دستگاههاي حسي با خارج و سازوكار كاركرد آن به طور دقيق در علم فيزيولوژي آمده است.61
محدوديت اندامهاي حسي در شناخت پديدهها: ادراك حسّي عليرغم اهميتي كه دارد، از جهاتي نارساست. از اينرو، نميتواند يگانه راه شناخت و آگاهي باشد. محدوديتهاي ادراك حسي را به صورت ذيل ميتوان خلاصه كرد:
1. ادراك حسي به كيفيات معيّني از ظواهر و اعراض اشياي محسوس تعلّق ميگيرد، نه به همه آنها و نه به ذات و جوهر اشيا و نه به اشياي غيرمحسوس.
2. كارايي و عملكرد حواس محدود و مقيّد به شرايط خاصي است. براي نمونه، يكي از ادراكات حسّي ما «ديدن» است كه به وسيله دستگاه بينايي تحقق ميپذيرد. در فرايند ديدن، نوري از جسم به چشم ميتابد. نخست اين نور از قرنيه و مايع زلاليه و سپس از مردمك و عدسيها ميگذرد و بر روي شبكيه تصويري را به وجود ميآورد. سرانجام، اطلاعات از طريق تارهاي عصبي بينايي به قسمتي از مغز (منطقه بينايي) ميرسد و ما صورت آن جسم را درك ميكنيم.62 پس در فرايند «ديدن» يك سلسله فعل و انفعالات فيزيولوژيكي انجام ميپذيرد، به صورتي كه اگر اختلالي در يكي از آنها رخ دهد، بينايي با مشكل مواجه ميشود.63
با وجود اين، دستگاه بينايي با همه پيچيدگي و عظمتي كه دارد، كاربردش محدود است و هر چيزي را نميتواند درك كند. از بين رنگهاي متنوّعي كه وجود دارد، چشم ما رنگها و نورهايي را ميتواند ببيند كه طول موج آنها از 4% ميكرون كمتر و از 8% بيشتر نباشد و از اينرو، فقط هفت رنگ براي ما قابل رؤيت هستند كه از قرمز شروع ميشود و به بنفش ختم ميگردد. نورهاي مادون قرمز و ماوراي بنفش براي ما قابل رؤيت نيستند.64
دستگاه شنوايي ما فقط صداهايي را ميتواند درك كند كه فركانس آنها بين 20 تا 2000 هرتز در ثانيه باشد. همچنين ساير ادراكات حسي هر كدام داراي شرايط معيّني هستند.
3. بقاي ادراكات حسي از نظر زمان، بسيار كوتاه است؛ مثلاً، دستگاه بينايي و شنوايي اثر نور و صدا را تنها يك دهم ثانيه ميتواند در خود (حافظه حسي) حفظ كند و اگر ما مجددا بخواهيم آن را درك كنيم، دوباره بايد با آن ارتباط برقرار كنيم. براي مثال، وقتي شمارهاي را در دفتر تلفن پيدا ميكنيد و ميخواهيد شماره بگيريد، فقط چند لحظه اين شماره در حافظه حسي شما ميماند. براي شمارهگيري مجدّد، بايد دوباره به دفتر تلفن نگاه كنيد.65
4. ادراكات حسي خطابردار است؛ زيرا ادراك حسي دانش مستقيم و بدون واسطه نسبت به جهان خارج به دست نميدهد، بلكه چنين دانشي محصول فرايندهاي بسياري است. وقتي روي ميز يك لكّه سياه را ميبينيم، ممكن است در آنجا يك لكّه جوهر باشد و يا اصولاً لكّهاي در آنجا نباشد و ما تحت تأثير برخي عوامل محيطي و فيزيولوژيكي چنين لكّهاي را تصور كنيم. تحريفاتي كه به صورت عدم توافق بين ادراك و واقعيتها رخ ميدهند، «خطاهاي ادراكي» ناميده ميشوند.66
روانشناسان در زمينه خطاهاي ادراكي تحقيقات ارزشمندي انجام دادهاند كه ميتواند ناكارآمدي ادراكات حسي را به نمايش بگذارد.67
از مجموع آنچه بيان شد، به اين نتيجه ميرسيم كه انسان براي شناخت حقايق، سخت به حواس پنجگانه نيازمند است؛ چون هر يك از آنها چهرهاي از واقعيتهاي جهان پيرامون را به انسان نشان ميدهد؛ اما همه واقعيتها و حقايق با حواس ظاهري قابل درك نيست. براي اينكه انسان بتواند شناخت كامل و درستي از حقايق و رويدادهابه دستآوردبهابزار و منابع ديگر نياز دارد.68
ب. قواي باطني
ابزار شناخت منحصر به اندامهاي حسي نيست. قوا و ادراكات باطني ما نيز در آگاهي و شناخت نقش دارند:
1. قوّه خيال: از جمله اين قواي باطني، قوّه خيال است كه پس از قطع ارتباط ما با اشيا، صورت و تصوير شيء مشاهده شده را در خود حفظ ميكند و در موقع لزوم، به خاطر ميآورد و در صفحه ذهن منعكس ميسازد. قوّه خيال در واقع، وظيفه ذخيرهسازي اطلاعات را در قالب رمزهاي ديداري و شنيداري به عهده دارد.
در روانشناسي از سه نوع حافظه ياد شده است: 1. حافظه حسي؛ 2. حافظه كوتاه مدت؛ 3. حافظه بلند مدت. گرچه تصور ابتدايي اين است كه حافظه بخشي از ذهن بوده و به صورت ملموس داراي قسمتهاي گوناگون است، اما حافظه نوعي توانايي است كه در همه افراد وجود دارد. حافظه حسي اشاره به كاركرد حواس ظاهري است كه نوع فعاليت و كاربرد آن از نظر ظرفيت و زمان، بسيار محدود ميباشد. اما حافظه كوتاه مدت، بلند مدت و فرايندهايي مانند رمزگرداني، اندوزش، بازيابي و بازشناسي از جمله كاركردهاي حواس باطني و قوّه خيال هستند كه در روانشناسي تحت عنوان «حافظه و يادگيري» مطرح شده است.69
2. قوّه عقل: عقل به معاني گوناگون به كار ميرود. يكي از موارد كاربرد قوّه مدركه كليات است. در اين كاربرد، عقل يكي از ابزارهاي عالي شناخت است و از شناختها و ادراكاتي كه به وسيله اين قوّه حاصل ميشود، به «ادراك عقلي» ياد ميكنند. بنابراين، انسان علاوه بر قواي حسّ و خيال، از قوّه عاقله نيز برخوردار است كه به وسيله آن، از مجموع صورتها و ادراكات جزئي (مجموع اطلاعاتي كه از طريق حواس ظاهري و قوّه خيال به دست ميآيد) مفاهيم كلي را درك ميكند.
بنابراين، عقل نوعي شناخت و ادراك كلي را براي فرد ميسّر ميسازد؛ مثلاً، وقتي ما آبي را حرارت داديم و دريافتيم كه در دماي 100 درجه سانتيگراد به جوش ميآيد، آنگاه با تكرار آن آزمايش بر روي نمونههاي مشابه و در شرايط مساوي، به اين استنتاج و حكم كلي ميرسيم كه «آب در دماي 100 درجه سانتيگراد به جوش ميآيد.» اين حكم كلي و تعميم شامل موارد آزمايش نشده نيز ميگردد.
اهميت ادراك عقلي: ادراك عقلي از اهميت ويژهاي برخوردار است و نقش مهمي در ادراك ما از واقعيتهاي بيروني و قوانين علمي دارد. بسياري از دانشمندان پنداشتهاند كه ادراك انسان به همين جا خاتمه مييابد و ابزاري بهتر از عقل براي شناخت حقايق در اختيار انسان نيست، اما واقعيت اين است كه شناخت انسان به ادراك عقلي هم خاتمه نمييابد. ابزارها و راهكارهاي ديگري نيز (مانند ادراك قلبي، شهودي، و وحياني) در اختيار انسان قرار دارد كه ميتواند به واسطه آنها به شناخت حقايق و پديدههاي پيرامون بپردازد.
محدوديت ادراك عقلي: ادراك عقلي، تنها صورتي از واقعيت و حقيقت خارجي را به ذهن ميسپارد. در ادراك عقلي، آنچه براي فرد حاصل ميشود در واقع، يك مفهوم است، نه درك و شهود خود شيء؛ چنانكه ادراك حسي نيز چهرهها و برخي از ابعاد واقعيت اشيا را به ما نشان ميدهد، نه شناخت حقيقت و ماهيت اشيا را.
بنابراين، عقل از يكسو، در بخش عمدهاي از ادراكات خود نيازمند ادراكات حسي و خيالي است؛ زيرا عمدتا بر روي همان مفاهيم برگرفته از ادراكات حسي فعاليت ميكند؛ و از سوي ديگر، راهي به درك حضوري و شهودي حقايق عيني ندارد.
3. ادراك شهودي: ادراك شهودي بالاترين مرتبه ادراك است؛ زيرا در آن فرد واقعيت اشيا را مييابد. فرق بين ادراك شهودي و ديگر انواع ادراك را ميتوان با فرق بين مفهوم گرسنگي با حقيقت وجداني آن قياس كرد. مفهومي كه ما از گرسنگي داريم حالتي است كه هنگام نياز بدن به غذا، براي انسان حاصل ميشود؛ ولي اگر انسان چنين حالتي را در خود احساس نكرده و تنها توصيفي از آن را شنيده باشد هيچگاه نميتواند حقيقت گرسنگي را درك كند.70
اهميت ادراك شهودي: ادراك شهودي، كه از نوع علم به حالات نفساني است، خطاناپذير است. وقتي حالت گرسنگي و عطش را در خود مييابيم ديگر احتمال خطا در آن راه ندارد.71
آنچه بيان شد ابزارهاي عمومي شناخت و ادراك بود. علاوه بر آن، برخي ابزارها و روشهاي ديگر نيز براي شناخت وجود دارد كه در شرايط ويژه يا براي افراد خاص كارساز است. در ادامه، به نمونههايي از آن اشاره ميشود:
4. قلب: در جهانبيني اسلامي و طبق آنچه از متون و منابع ديني به دست ميآيد، «قلب» نيز به عنوان يكي از ابزارهاي مهم شناخت شمرده شده است. از آيات و روايات استفاده ميشود كه «قلب» ميتواند در اثر تزكيه و تطهير، به حقايقي فوق عقل دست يابد. حتي گاهي صفاي «قلب» مايه الهامها و سروشهاي غيبي ميگردد و انسان به آگاهيهايي دست مييابد كه از طريق حسّ و عقل به هيچ وجه امكانپذير نيست.
معناي «قلب»: «قلب» در فارسي به دو معنا به كار ميرود: 1. عضو صنوبري شكل مهمي كه در طرف چپ سينه قرار گرفته است و در فيزيولوژي و پزشكي مورد تحقيق قرار ميگيرد. 2. قلب به عنوان يكي از ابزارهاي شناخت و مركز عواطف و احساسات ويژه كه گاه از آن به «حقيقت انسان» نيز تعبير شده است.72
قلب به معناي دوم همان چيزي است كه حكما آن را «نفس ناطقه» ناميدهاند. از جمله منابع عمده تحليل اين واژه، كتاب ژرف و آسماني قرآن كريم است. ظرايفي كه درباره قلب در اين كتاب شريف وجود دارد، به قدري عميق و دقيق است كه نگاهي به آن و تأمّلي گسترده در آن ميتواند گوياي بسياري از نكات مخفي و پوشيده باشد. يكي از ظرافتهاي زيباي قرآني، شيوه به كار بردن كلمات هم معناست.
در اين كتاب معنوي، با چند كلمه مشابه مواجه ميشويم كه اين واژگان در كنار عقل به كار ميروند؛ مانند: «قلب»، «صدر»، «فؤاد» و «بطن». در آيات و روايات و تعابير عرفا، كارها و صفتهاي مشابهي به اينها نسبت داده شده كه بخش عمده آن از سنخ ادراك است.
كاركردشناختي قلب: در قرآن كريم، «قلب» به عنوان يك مركز مهم ادراكي معرفي شده و در موارد متعدد، فهميدن و درك كردن به آن نسبت داده شده است. حتي وقتي در جايي ادراك را از قلب نفي ميكند، ميخواهد اين را برساند كه قلب در آنجا كار خود را انجام نداده و سالم نيست.73 خداوند در نكوهش برخي افراد ميفرمايد:
«لَهُمْ قُلُوبٌ لا يَفْقَهُونَ بِها» (اعراف: 179)؛ براي آنان قلبهايي است كه با آن تفقُّه نميكنند.
در اين آيه، «تفقُّه» به قلب نسبت داده شده است. البته «فقه» به معناي امروزي آن مراد نيست، بلكه «فقه» در اين آيه، به معناي لغوي آن به كار رفته است كه همان «فهم دقيق و عميق» است. همچنين عمل «تدبّر» هم به قلب نسبت داده شده است؛ آنجا كه ميفرمايد:
«أَفَلا يَتَدَبَّرُونَ الْقُرْآنَ أَمْ عَلي قُلُوب أَقْفالُها»(محمّد: 24)؛ پس چرا در قرآن تدبّر نميكنند؟ آيا مگر به قلبشان قفل زده شده است؟!
همچنين از آيات قرآن استفاده ميشود كه علاوه بر علم حصولي، شناخت حضوري به خداوند نيز كار قلب است و قلب آدمي به گونهاي است كه ميتواند چنين ادراكي داشته باشد و اگر ندارد آن دل بيمار و كور است. در همين ارتباط است كه خداوند ميفرمايد:
«فَإِنَّها لا تَعْمَي الاَْبْصارُ وَلكِنْ تَعْمَي الْقُلُوبُ الَّتِي فِي الصُّدُورِ»(حج: 46)؛ در حقيقت، چشمها كور نيستند، اما دلهايي كه در سينهها هستند، كورند.
حضرت علي عليهالسلام نيز ميفرمايد:
«لا تدركه العيون بمشاهدةِ العيانِ و لكن تُدركه القلوبُ بحقائق الايمان»؛74 ديدهها هرگز او را آشكار نميبينند اما دلهاي باايمان درست او را مييابند.
از اين روايت استفاده ميشود كه قلب ميتواند خدا را ببيند. اين علم و ادراك نوعي علم حضوري و شهودي است كه به قلب نسبت داده شده است و با شناختهاي عادي تفاوت دارد.
در قرآن، تلقّي وحي، كه نوعي ادراك پيچيده و مرموز است نيز به قلب نسبت داده شده:
«فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلي قَلْبِكَ بِإِذْنِ اللّهِ»(بقره: 97)؛ او قرآن را به اذن خداوند بر قلب تو نازل كرد.
اگرچه اين نوع ادراك عموميت ندارد و ويژه افراد خاص است، اما با اين وجود، كار قلب است.
تفاوتهاي فردي در بهرهگيري از ابزارهاي شناخت
تا اينجا ماهيت شناخت و ابزارهايي كه براي آگاهي به كار ميروند، مورد بررسي قرار گرفت. نكتهاي كه لازم است در اينجا به آن توجه شود اين است كه افراد به لحاظ بهرهمندي يا بهرهگيري از ابزارهاي شناخت با هم يكسان نيستند. ترديدي نيست كه علم و شناخت افراد عادي بسيار محدود است و ابزارهايي هم كه براي شناخت به كار ميبرند از چند نوع تجاوز نميكند. از اينرو، قرآن براي انسان دو نوع علم و شناخت قايل است: علم عادي كه از طريق حواس، و عقل و شهود حاصل ميشود كه در اختيار همه انسانهاست؛ و علم غير عادي كه ويژه برخي انسانهاست. علم نبوّت و وحي از انواع علوم غير عادي است كه ما را ياراي تبيين حقيقت آن نيست.75
به طور خلاصه، اين نبشتار ضمن بررسي نظريههاي شناخت در فلسفه و روانشناسي، آشكار نمود كه آگاهي و شناخت در منابع ديني ـ هرچند نه در همه موارد ـ داراي خاستگاه فطري است و در گستره تحوّل از طريق تعامل با محيط و بهرهگيري از اندامها و قواي ادراكي، افزايش مييابد. با ارائه اين نظريه ـ كه ريشه در معارف ديني دارد ـ از مراكز آموزش و پرورش و دستاندركاران تعليم و تربيت انتظار ميرود در جريان آموزش فقط به رشد جنبههاي حسي و تجربي شناخت اكتفا نكنند، بلكه لايه ديگر اين حركت را، كه جنبه تفكر عقلاني و بُعد فراتجربي آن است، نيز در فرايند تعليم و تربيت و برنامهريزي درسي به ويژه براي جوانان در مقطع دبيرستان و دانشگاه و تا حدي براي نوجوانان لحاظ نمايند.
پى نوشت ها
1ـ محمّدتقى مصباح، پند جاويد، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379، ج 1، ص 44ـ45.
2ـ همو، آموزش فلسفه، چ چهارم، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 151ـ152.
3ـ همان.
4ـ همان، ص 152.
5ـ نصرتاللّه پورافكارى، فرهنگ جامع روانشناسى روانپزشكى، تهران، فرهنگ معاصر، 1380، ج 1، ص 268.
6ـ نيكچهر محسنى، نظريهها در روانشناسى رشد، تهران، پرديس، 1382، ص 17.
7ـ فرانكو برونو، فرهنگ توصيفى اصطلاحات روانشناسى، ترجمه مهشيد ياسايى و فرزانه طاهرى، تهران، طرح نو، 1370، ص 190.
8115. Cognitive Psychology.
9116. information processing sistem.
10117. Learner, J. Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, Houghton, Mifflin, 1993, p. 36-37.
11ـ براى آشنايى بيشتر با ديدگاه پياژه و مطالعات او در زمينه شناخت، ر.ك. ژان پياژه، ديدگاه پياژه در گستره تحوّل روانى، تهران، بعثت، 1374.
12ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 189 / سيد محمّدحسين طباطبائى، اصول فلسفه و روش رئاليسم، قم، صدرا، 1380، مقاله «علم و ادراك».
13ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، مقدّمهاى بر نظريههاى يادگيرى، ترجمه علىاكبر سيف، تهران، دوران، 1376، ص 50ـ51.
14118. Rationalism.
15119. Landau, B. The Construction and use of spatial Knowledg in blind and sighted children, Cognitive Science servies, 1985, p. 343-371.
16ـ دكارت روح و ذهن را مساوى مىداند.
17ـ هنريك ميزياك، تاريخچه و مكاتب روانشناسى، ترجمه رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1376، ص 31.
18ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، مقدّمهاى بر نظريههاى يادگيرى، ص 66.
19ـ ويليام لاندين، نظريهها و نظامهاى روانشناسى، ترجمه يحيى سيدمحمّدى، تهران، ويرايش، 1378، ص 55 / براى مطالعه بيشتر در اين زمينه، ر.ك. روان پى شولتز و الن سيدنى، تاريخ روانشناسى نوين، ترجمه علىاكبر سيف و همكاران، تهران، دوران، 1378، ص 408ـ412.
20120. Ethologist.
21ـ ويليام لاندين، نظريهها و نظامهاى روانشناسى، ص 55 / مورتون هانت، تاريخچه روانشناسى از آغاز تا امروز، ترجمه مهدى قراچهداغى و شيرين لارودى، تهران، پيكان، 1380، ص 306ـ361.
22121. Empiricism.
23ـ وودفين راپرت و گراوز جودى، ارسطو، ترجمه محمّد فيروزكوهى، تهران، شيرازه، 1381، ص 38.
24ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، پيشين، ص 61ـ63.
25122. Sense empressions.
26ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، پيشين، ص 53.
27123. tabula rasa.
28ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 224.
29ـ همو، آموزش عقايد، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 62ـ63.
30ـ همو، به سوى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى ره، 1380، ص 45.
31ـ مرتضى مطهّرى، مسئله شناخت، تهران، صدرا، 1371، ص 12.
32ـ همو، شناخت در قرآن، مشهد، انتشارات سپاه پاسداران انقلاب اسلامى، 1371، ص 23ـ24.
33ـ روم: 30.
34ـ نحل: 78.
35ـ روم: 30.
36ـ شمس: 8.
37ـ شمس: 7
38ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسير انسان به انسان، قم، اسراء، 1385، ص 171ـ172.
39ـ نحل: 78.
40ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسير انسان به انسان، ص 173ـ174.
41ـ محمّدتقى مصباح، خودشناسى براى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1377، ص 25.
42ـ همو، به سوى خودسازى، ص 66ـ67.
43124. Adaptation.
44125. Organization.
45ـ محمود منصور و پريرخ دادستان، ديدگاه پياژه در گستره تحوّل روانى، تهران، دريا، 1367، ص 53ـ74.
46ـ ر.ك. سوزان بنتهام، روانشناسى تربيتى، ترجمه اسماعيل بيابانگرد و على نعمتى، تهران، رشد، 1384، ص 17.
47126. Concrete Operation.
48ـ رابرت اى اسلاوين، روانشناسى تربيتى نظريه و كاربست، ترجمه يحيى سيدمحمدى، تهران، روان، 1385، ص 50 / محمود منصور، روانشناسى ژنتيك، تهران، سمت، 1378، ص 137ـ159.
49ـ سوزان بنتهام، روانشناسى تربيتى، ص 21.
50ـ محمّدعثمان نجاتى، قرآن و روانشناسى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1369، ص 207ـ209.
51ـ ر.ك. حسن احمدى، علمالنفس از ديدگاه دانشمندان اسلامى و تطبيق آن با روانشناسى جديد، تهران، دانشگاه علّامه طباطبائى، 1363، ص 51ـ54.
52ـ ر. ك. محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، شناختشناسى.
53ـ همان، ج 1، ص 226.
54ـ همان، ج 1، ص 227ـ229 / ناصر بىريا و همكاران، روانشناسى رشد، قم، دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 638ـ639 / محمّدرضا مظفّر، المنطق، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1985، ص 13ـ15.
55ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 171.
56ـ براى مطالعه بيشتر، ر. ك. هنريك ميزياك، ص 80.
57ـ ر.ك. همان، ص 81ـ82.
58ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 172ـ175.
59ـ همان، ص 176.
60ـ همان.
61ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64.
62ـ محمّدكريم خداپناهى، نوروسايكولوژى و سايكوفيزيولوژى، تهران، سمت، 1382، ص 82.
63ـ فريد فدايى، مقدّمهاى بر نوروپيسكولوژى، دانشگاه علوم بهزيستى و توانبخشى، 1377، ص 21ـ34.
64ـ ر.ك. اتكينسون هيلگارد، زمينه روانشناسى، ترجمه محمّدتقى براهنى و ديگران، تهران، رشد، 1385، فصل دوم و نيز محمود پناهى شهرى، روانشناسى احساس و ادراك، تهران، دانشگاه پيام نور، 1384، ص 31ـ33.
65ـ محمّدعلى احمدوند، روانشناسى فيزيولوژيك، تهران، دانشگاه پيام نور، 1383، ص 222.
66ـ پل فرس، راهنماى عملى روانشناسى تجربى، ترجمه حمزه گنجى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1364، ص 174ـ178.
67ـ ر.ك. محمّدحسين سرورى، روانشناسى تجربى، تهران، اميركبير، 1371 / حسن شمس، روانشناسى تجربى، تهران، سمت، 1382.
68ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64ـ65 و جزوات چاپ نشده.
69ـ ر. ك. محمّدعلى احمدوند، پيشين، ص 221ـ227.
70ـ حسن احدى، پيشين، ص 66ـ67.
71ـ محمّدتقى مصباح، راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1383، ص 32ـ33.
72ـ «قلب» به اين معنا با قلب جسمانى ارتباط اسرارآميزى دارد كه چگونگى آن به وصف در نمىآيد. قدر مسلّم اين است كه اين ارتباط مادى نيست.
73ـ محمّدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1376، ص 208 / على شيروانى هرندى، چكيده اخلاق در قرآن، قم، دارالفكر، 1377، ص 134.
74ـ نهجالبلاغه، خ 179.
75ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، ص 405ـ406.
http://marifat.nashriyat.ir/node/383
به نام یزدان پاک