یادگیرنده و ساختار دانش
THE LEARNER AND KNOWLEDGE STRUCTURES
حمید رضا عریضی *
یادگیری و ساختار دانش در آستانه هزاره ی سوم
واضح است که آموزش و پرورش در آستانه ی هزاره ی سوم باید کاملاً بر بنیاد یافته های پژوهشی استوار باشد. اینک در آستانه ی هزاره سوم مفاهیم مهمی از قبیل یادگیری و ساختار دانش برای تعریف هوش ، خلاقیت ، مقایسه ی افراد خبره و نوآموز و نیز شناسایی دانش آموزان و استعداد مورد استفاده قرار می گیرد. نیمه ی عمر دانش تعلیم و تربیت اینک مانند رشته ی پزشکی به شدت در حال کاهش است ، تا جایی که این اواخر در بسیاری از سایت ها ، اطلاعات در طول دو سال برابر می شود و کتاب های جدید تعلیم و تربیت نیز که جهت گیری پژوهشی دارند هر دو ، سه سال یک مرتبه تجدید چاپ می شوند. دلیل آن تغییرات عظیمی است که پژوهش ها در تعاریف و مفاهیم بنیادی دانش تعلیم و تربیت ایجاد کرده است. برای مثال شاید ما هنوز هم هوش را مانند بینه و بورینگ چیزی بدانیم که آزمون های هوش اندازه گیری می کند و نیز اطلاعات ما در مورد ساختار تفکر و هوش به مدل های گیلفورد ، اسپیرمن ، ورنون ، برت و ترستون محدود شود. اما از نیمه ی دوم دهه ی هشتاد مدل های جدید عرضه شد و تعاریف جدیدی برای مفاهیم مهمی از قبیل هوش و خلاقیت پیشنهاد شد. از آنجا که بازنگری بر این پیشرفت ها در متون فارسی وجود ندارد و از طرف دیگر لزوم بازنگری بر آنها هم برای برنامه ریزی درسی و هم تعلیم و تربیت سرآمدان ضرورت دارد ، در این مقاله به آنها می پردازیم.
معمولاً تمام پژوهش هایی که در این مقاله به آنها اشاره شده است. مربوط به پانزده سال آخر هزاره ی دوم است تا بازنگری بر آنها ما را به دانش مورد نیاز مسلح کند.
هوش
برای نخستین با اسپیرمن بود که هوش را به صورت یک توانایی عمومی معرفی نمود. وی روش تحلیل عاملی خود را نیز در همان زمان کشف کرد و از طریق آن عامل عمومی هوش (G) که سبب می شود یک فرد در همه ی زمینه ها موفق شود را معرفی نمود. عامل S (استعداد خاص) عبارت از خطا یا انحراف در یک مدل خطی بود که بر این اساس یک عامل هوش را توضیح می داد. بعداً از همین روش تحلیل عاملی ورنون و برت چهار عامل گروهی و ترستون هفت عامل را به دست آورد و حتی گیلفورد ساختار تفکر خود را بر پایه ی یکصد و بیست عامل معرفی کرد. این جنبه از یک توانایی عمومی هوش در ابتدای قرن بیستم آغاز شد و به تدریج شکل های متعددی برای هوش به وجود آمد.
* دکترای روان شناسی صنعتی و سازمانی و استادیار دانشگاه اصفهان
برای رهایی از این سردرگمی ، بسیاری از افراد ، هوش را عبارت از همان چیزی دانسته اند که آزمون های هوش تعریف می کنند. (مثلاً آزمون بینه و آزمون وکسلر). با این حال گالاگر (1994) این تعریف را غیر مولد می داند ، زیرا نقدپذیر نیست.
تنوع یادگیرنده ها در نظام آموزشی آمریکا به طرح ها و مدل های آموزشی بسیاری منجر شد (گلاگر ، 1994) این مدل ها توضیح می دهند که یادگیری چگونه به وقوع می پیوندد و چه عواملی در فرایند آموزشی تأثیر دارند. در ده سال گذشته فهم ما از چگونگی ایجاد هوش به طور پی گیر توسعه یافته است. گالاگر (1994) تصور می کند در تعریف هوش ایده ی غیر مولدی در گذشته غلبه داشته است که بر طبق آن : هوش آن چیزی است که از اندازه گیری آزمون های I/Q به دست
می آید. به جای حافظه ، تداعی ها و توانایی استدلال ، ما حالا مدل هایی داریم که شامل تعامل مداوم فرد با محیطش و توسعه ی پی در پی ساختار های دانش ، شبکه ی پیچیده ای از واقعیت ها ، روابط ، تعمیم به سطح بالاتر و غیره است. هم چنین تأکید بر فرآیندهای اجرائی کنترل وجود دارد که از طریق آنها دانش آموزان تصمیم می گیرند ، از استراتژی ها استفاده کنند و درباره ی فرآیند تفکرشان می اندیشند. (گاردنر ، 1986 و استرنبرگ ، 1986)
سازندگان این مدل های جدید طبقه بندی تمام توانایی های بشر را در عوض تمرکز بر تدوین آزمون هوش پیشنهاد کردند. آزمون های هوش قبلی باید موفقیت مدرسه یا نتیجه ی عملکرد را پیشگویی می کرد ، اما این مدل های جدید که پیچیده تر هستند ابعاد بیشتری را شامل می شود و به پژوهش روی یادگیرنده ها و اینکه توانایی یادگیری چگونگی افزایش پیدا می کند ، ارتباط دارد.
شواهد معتبر پژوهشی روی هم شیره ها و دوقلوها در رفتار ژنتیکی وجود دارد که از اهمیت تفاوت های فردی اولیه در توانایی های یادگیری حمایت می کنند. (پلومن ، 1988) مدل های جدید چگونگی تعامل هوش با محیط که اساس مدل های قبلی در تأثیر وراثت بود را باطل نکرده ، اما آنها بیشتر به تبلور برخی استعدادهای ذاتی که در طول زمان بروز می کنند اهمیت داده اند. توسعه ی ساختارهای دانش از جریان های متنوع اجتماعی و محیطی تأثیر پذیرفته است. برای مثال نشان داده شده که دختران در توانایی و عملکرد ریاضی در پایه چهارم با پسران برابر بودند. بعد از آن زمان ، نمره ی مذکرها افزایش سطح بالاتری یافت. (بوروکووسکی ، 1987)
هر چند مسلم است که چنین برتری به وسیله ی تبعیض اجتماعی علیه دختران در حوزه ی ریاضیات و علوم ایجاد شده که نتیجه اش کاهش تمایل و سطوح تمرین وابسته به فعالیت در این حوزه هاست. (ریس و کالاهان ، 1989)
مدل استرنبرگ مفهوم کنش اجرایی را ارائه می دهد که به فرد اجازه می دهد تا ساختارهای دانش را از راه های متنوع و گوناگون افزایش دهد. این استراتژی ها برای افزایش اطلاعات موجود و جستجو کردن دانش جدید ، استفاده مؤثرتر از اندوخته ی ساختار های دانش را در اختیار می گذارد.
یک مثال خوب از کنش اجرائی که پارنس استفاده کرده ، فرآیند حل مسأله ی خلاقانه برای سازمان دادن مسأله دشوار به صورت مرحله ای است که این مسأله با عبور از آن مراحل حل می شود.
(پارنس و دیگران 1977 ؛ تریفینگر و ایساکسن ، 1992)
برای این که کنش اجرایی به درستی عمل کند ، ابتدا لازم است که معلمان مطمئن شوند که دانش آموزان راهبردهای متنوع (گوناگون) را برای یافتن مسأله و حل مسأله خوب یادگرفته اند. در این راه دانش آموزان باید به طور مؤثر به ساختارهای دانش موجود دسترسی داشته باشند و توجه خود را معطوف به یافتن فنونی برای کشف ساختارهای دیگر دانش کنند.
ساختارهای دانش یک دانش آموز می تواند آکنده از روابط بی شمار باشد. دانش او از شهر سکونتش ، جغرافیایش ، آب و هوایش ، مردمانش ، صنعتش و غیره چنین وضعیتی دارد. از طرف دیگر ساختار دانش می تواند تا حد زیادی محدود شود. برای مثال فقط مقدار معینی از اطلاعات
می تواند با یک دیدار از لندن و دانش خواندنی محدودی مانند یک کتاب یا راهنما حاصل شود.
پدیده های آهان (یافتم) که دانش آموزان گاهی آن را تجربه می کنند ، (حالا من می فهم چطور یادگیری حسابگان می تواند به من کمک کند همه ی مسائل را حل کنم) ، بیان یک دریافت جدید ارتباطی بین ساختار دانش موجود است که قبلاً بیگانه به نظر می آمد.
بنابراین یکی از مسؤولیت های تعلیم ، ساختن یک محیط برای دانش آموزان است تا چنین ارتباطی را جستجو کنند و قسمت های مختلف ساختارهای دانش را که گسسته به نظر می آیند به یکدیگر مربوط سازند. (وایتهد ، 1929)
وایتهد سال ها پیش دانش ساکن را دانش موجود در حافظه فرد تعریف کد که هر چند به دیگر بخش های دانش ارتباطی ندارد اما اگر موقعیت و محیط مربوط به آن دانش تدارک شود ، آنگاه آن دانش زمینه ی لازم برای کاربرد را پیدا می کند.
به طور روزافزون محققان می پرسند که آیا تفکر را می توان مانند یک فرآیند رمزی جدا از زمینه و متنی که دانش در آن روی می دهد در نظر گرفت؟ در گذشته تأکید در مدرسه بر شناخت فرد ، پافشاری بر عملکرد رمزی و تسلط بر شایستگی های عمومی بود. (رزنیک ، 1987) اما حالا دلایل افزایش یافته وجود دارد که بر طبق آن چنین چیزی در مسیر آنچه ما درباره ی چگونگی تسلط بر نظام مفهومی می دانیم درست نیست.
(نشر ، 1989) اشاره می کند که مدافعین هوش عمومی به طور گسترده ای راهبرد عمومی حل مسأله را به نفع تسلط بر عملکرد هوشی در حوزه های خاص کنار گذاشته اند. وقتی ما به اهداف برنامه ی درسی مانند تسلط بر مهارت های تفکر نگاه کنیم ، مفهوم آن در پرتو زمینه ای که تجربه در آن رخ می دهد ، روشن می شود. به عبارت دیگر باید محتوایی وجود داشته باشد که مهارت های تفکر بر این محتواها تمرین شوند. وقتی معلمان سعی می کنند دانش آموزان را به تسلط بر مهارت های تفکر تشویق کنند ، به نظر می رسد که بیشتر برنامه های موفق در اطراف بدنه های خاصی از دانش و تعبیر و تفسیر سازمان یافته اند. به بیان دیگر اهمیت حوزه ی خاص ، بیشتر از توانایی های عمومی است. (رزنیک ، 1987) چگونگی اندازه گیری ساختار دانش نیز موضوعی است که اینک مورد توجه است. (گالاگر ، 1994) کلید فهم ساختار دانش کشف روابط بین مفاهیم است. روش های متنوعی به وسیله ی محققان برای تعیین روابط مفهومی افراد استفاده شده است مانند : تداعی کلامی ، یادآوری ترتیبی ، درجه بندی عددی.
میزان ارتباط شبکه های بازنمایی که از طریق آنها مقایسه ی گروه ها مثلاً مقایسه ی بین گروه های مبتدی و با تجربه صورت می گیرد ، با برخی موفقیت ها روبرو شده است.
(سچوانولدت و دیگران ، 1988 ؛ گلداسمیت و داونپرت ، 1990)
خلاقیت :
شاید مهم ترین پیشرفت در زمینه ی خلاقیت ، تعریف آن با واگرایی تفکر در آثار گیلفورد باشد. وی خلاقیت را مسأله ای عمومی که نه فقط در تلاش های علمی ، که حتی در کوشش یک فرد مکانیک و حتی کودک قابل ملاحظه است ، می داند. خلاقیت ملاک مهمی در تعلیم و تربیت می باشد ، زیرا خلاقیت پدید آیی چیزهای نو ، میسر نیست.
هدف بسیاری از معلمان تشویق کردن دانش آموزان است که به طور خلاقانه فکر کنند. اما چگونه یک معلم به دانش آموزان در تولید خلاق با تفکر جدید کمک می کند؟ به خلاقیت به عنوان یک ساخت و یک فرایند توجه قابل ملاحظه ای در سال های اخیر شده است. (استرنبرگ ، 1988 ؛ فلدهوسن و تریفینگر ، 1990 ؛ هایس ، 1989)
یکی از کوشش های نخستین که به خلاقیت در حوزه ی آموزش شده به وسیله گیلفورد انجام گرفته است. (1967) که ساختار مدلش در هوش به تفکر واگرا به عنوان یکی از اجزای تشکیل دهنده ی خلاقیت اهمیت می دهد. اندازه گیری های استادانه ای از تفکر واگرا توانسته است به بعضی موفقیت ها از نظر اعتبار در سنجش عملکرد خلاقانه دست یابد. (هانگ و میلگرام ، 1991 ؛ اکادا و دیگران ، 1991 ، رانکو ، 1993)
هم چنین یک دیدگاه عمومی وجود دارد که رویکرد پژوهش بر ماهیت پیچیده ی خلاقیت باید چند بعدی شامل عوامل متفاوت شناختی ، شخصیت و عواملی انگیزشی باشد که بر طبق آن تولید خلاقیت دانش آموزان به وسیله ی ترکیبی از همه عوامل به وجود می آید.
دانشمندان (گتزلس کسکزنتمیهال ، 1967) در کارهای اولیه نشان داده اند که یافتن مسأله یک جنبه ی مهم فرآیند خلاقیت است. زیرا معلمان بنابر سنت مسائل را فرمول بندی می کنند و بعد به دانش آموزان ارائه می دهند. (گالاگر ، 1994). بعضی کوشش های جدید در تعلیم و تربیت برای آموزش فرآیند مسأله یابی تدوین شده است (گالاگر و دیگران ، 1992)
تحقیق بر این موضوع از زمانی که استرنبرگ و لوباروت (1993) یادآوری کردند تعریف مسأله (فرمول بندی مسأله) یکی از عناصر مهم خلاقیت است ، در این زمینه بسیار گسترش یافته است. آنها به سه فرآیند بینشی که به تفکر اصیل منجر می شود ، توجه کردند:
a رمز گشایی انتخابی. توجه به عامل بالقوه ای که در فهمیدن مسأله و حل مسأله ربط دارد.
b مقایسه ی انتخابی. ارتباط اطلاعات جدید را با اطلاعات قدیمی در بر می گیرد.
C ترکیب انتخابی. ربط دادن اطلاعاتی به همدیگر که در ظاهر دور از هم به نظر می رسند.
نقش ساختار جامعه ی دانش در استفاده ی مؤثر از این روش ها واضح است. هر چند شما در ساختار دانش شما ارتباط (اتصال) داخلی بیشتری وجود داشته باشد ، بهتر قادر خواهید بود که مقایسه ی انتخابی و ترکیب انتخابی انجام دهید. در پژوهش بر موسیقی دانان مشهور ، هایس (1989) دریافت که قبل از تولید ترکیب های معنی دار موزیک خزانه ی دانش قوی لازم است.
از بین پانصد ترکیب قابل ملاحظه فقط سه عدد تولید موزیک به طور کامل قبل از دهمین سال شغل این آهنگ سازان مورد پژوهش قرار گرفتند.
این یافته ها سخنان هر کسی که ادعا کند که خلاقیت تنها یک فرایند است که می تواند بدون مرجع و محتوای حوزه مربوط آموخته شود را با قوت رد می کند. (دوبونو ، 1985) مجموعه ی متنوعی از صفات شخص می تواند به تولیدات خلاقانه ارتباط داشته باشد. تحمل ابهام ، ریسک پذیری ، پشتکار و درجه ی بالایی از خود پنداره در اینجا اهمیت دارند. (هنسی و آمابایل ، 1988)
این ویژگی ها می تواند به طور تشخیصی (افتراقی) توسط معلمان برای حداکثر سعی برای عملکرد خلاقانه پاداش داده شود. دلکرت (1993) توسط معلمان باید به دانش آموزان اجازه دهند که مسائل را با توجه به علایقشان انتخاب کنند و این که معلمان تولیدات خلاقانه را تشویق کنند تا انگیزه ی دانش آموزان در برنامه های عمده ادامه داشته باشد.
افراد خبره و نوآموز
در حل یک مسأله شطرنج و یا یک مسأله ریاضی سطح خاصی از خبرگی وجود دارد که سبب می شود افراد خبره بیش از نوآموزان موفق شوند. برای مثال یک بازی کن ذخیره در بازی شطرنج با حرکات متوالی قبل از صحنه ی نهایی مات می تواند باخت خود و یا حریف را پیش بینی کند. در صورتی که فرد نو آموز تا حرکت های نهایی نمی تواند متوجه ی این امر شود. بسیاری از پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که افراد خبره و نوآموز از راهبردهای متفاوتی استفاده می کنند و مسائل را به شکل های مختلف تجزیه و تحلیل می نمایند و درک آنها از مسأله نیز با یکدیگر متفاوت است. برای مثال عریضی (1374) دریافت که افراد خبره در حل مسأله ی هندسه از روش مستقیم استفاده می کنند ، اما نوآموز بیشتر تمایل دارند از روش وسیله ـ هدف استفاده کنند.
افراد خبره و نو آموزان
مطالعه ی افراد خبره در مقابل نو آموزان یکی از تحقیقات کمکی است که برای توضیح مفهوم ساختار دانش انجام شده است. چی و همکاران ، (1988) یافته های عمومی از پژوهش های متنوع برای مقایسه بین افراد خبره و نوآموزان را خلاصه کردند. افراد خبره و نوآموز در حیطه های متنوعی از شطرنج تا پزشکی در پژوهش ها مقایسه شده اند. بر طبق نتایج :
1- افراد خبره عمدتاً در حوزه هایشان برتری داشتند.
2- افراد خبره الگوهای معنی داری در حوزه هایشان درک می کنند.
3- افراد خبره سریع هستند. آنها در عمل به مهارت ها در حوزه هایشان سریع تر هستند و مسائل را خیلی سریع و با خطای کمی حل می کنند.
4- افراد خبره حافظه ی کوتاه مدت و بلند مدت برتری دارند.
5- افراد خبره مسائل را در یک سطح عمیق تر از نوآموزان می بینند و مجسم می کنند.
نوآموزان تمایل دارند مشکلات را در سطح کم عمیق بازنمایی کنند.
6- افراد خبره مقدار زیادی از زمان را صرف تحلیل کیفی مسأله می کنند.
7- افراد خبره مهارت های خود نظارتی را در سطح بالا دارند.
یک نتیجه گیری واضح از این یافته ها این فرض است که یادگیرنده ها ساختارهای دانشی مختلف در حوزه های متعدد تنظیم می کنند. افراد خبره بهتر قادرند از مبنای دانش خود برای مسائل استفاده کنند.
نوآموزان از طرف دیگر وقت خود را با پرداختن به موقعیت های بلافصل هدر می دهند ، مثلاً در بازی شطرنج در حالی که بازیکنان خبره چندین حرکت بعد را حدس می زنند ، فقط حرکت بلافاصله بعدی توسط نوآموزان گمانه زنی می شود. از طرف دیگر افراد خبره وضعیت بازی در موقعیت جدید را پس از انجام چند حرکت بعدی می توانند در ذهن مجسم کنند که نشان از حافظه برتر آنها دارد. همین طور الگوهای منی داری بین مهره (مثلاً زنجیره ای کردن پیاده ها) را می توانند در نظر بگیرند.
مورد استثنایی بر این قانون عمومی احتمالاً در مسائل با ساختار بیمار است ، جانسون ، (1988) در اینجا ساختار دانش افراد خبره در یافتن راه حل مسأله به آنها کمکی نمی کند. حل کردن مسأله با ساختار بیمار ممکن است ب ترکیب قسمتی از ساختار دانش موجود احتیاج داشته باشد تا الگوهای غیر ممکن موجود در یک مسآله اصلاح شده و سازگار شود. بنابراین معلم باید توجه خود را بر کمک به دانش آموزان برای به وجود آوردن دانش مؤثر در حوزه معطوف کند و دانش آموزان را برای مرتبط کردن ساختار های دانش گوناگون در حوزه ها تشویق کند. به جای این که به طور ساده هر چه بیشتر و بیشتر اطلاعات در اختیار او قرار دهد. فرض بر این است که یادگیرنده تنها یک اسفنج جذب کننده ی حقایق (وقایع) جدید است.
مسأله ی قابل انتقاد بودن دانش به واسطه سالومون و پرکینس (1989) مجدداً مطرح شده است. آنان نتیجه گرفتند که به نظر می آید با در هم ریختگی راهبردهای عمومی در حوزه های ساختار دانش خاص می توان دانش آموزان را خبره ساخت.
با توجه به اینکه تکیه روی فرایند تفکر و تشویق دانش آموزان به اندیشیدن درباره ی مسائل در کلاس درس وجود دارد ، این سوال پیش می آید که چرا چنین تفکراتی در کلاس درس اتفاق
نمی افتد؟ انسکو (1991) از مصاحبه با معلمان و مدیران و مشاهده ی کلاس های درس استفاده کرد تا موانع تفکر سطح بالا در کلاس را کشف کند. او شش مانع عمده پیدا کرد: تفکر سنتی درباره ی انتقال دانش ، نیاز به پوشش دادن برنامه ی درسی بسیار گسترده ، انتظارات پایین دانش آموزان از خودشان ، تعداد زیاد دانش آموزان ، نداشتن برنامه ریزی زمانی و فرهنگ منزوی کردن معلمان. ظاهراً برخی تغییرات ساختار مورد نیاز است تا بتوان تفکر سطح بالا را در مدارس نهادینه ساخت.
دانش آموزان با استعداد (مستعد)
گروه خاصی از دانش آموزان وجود دارند که عملکردشان با توجه به اضهارات بالا درباره ی دشواری انتقال و حوزه ی خاص در ساختار دانش یک راز باقی مانده است. بسیاری از دانش آموزان خبرگی خاصی دارند که می توانند آن خبرگی را از حوزه ای به حوزه ی دیگر انتقال دهند. اختصاراً به نظر می آید که آنان حل کنندگان عمومی مسائل باشند که محققان هوش مصنوعی قادر نیستند که آنرا بسازند. (پرکینس و سالومون ، 1989)
واضح به نظر می رسد که دانش آموزان با استعداد ، حافظه ی برتری دارند و ممکن است راهبردهای خاصی برای یادگیری داشته باشند. برخی دانش آموزان هم چنین به نظر می آید که انگیزه برای ادامه دادن کار روی یک موضوع در طول زمان قابل ملاحظه ای با یک راهبرد جدید را دارند که به آنان اجازه می دهد به آسانی در میان حوزه ها حرکت کنند. (پوزنز ، 1988)
سؤال این است که تفاوت رشد شناختی بین دانش آموزان با استعداد و متوسط کمی است یا کیفی؟ در یک بازنگری در مورد این موضوع را جزر نتیجه گرفت که تفاوت کمی در رشد شناختی
می تواند به تفاوت کیفی در عملکرد منجر شود. کانرسکی (1990) پی برد که دانش آموزان با استعداد 8-4 ساله قادر بودند که از راهبردهای سودمندی برای سودمندی برای حل پازل ها استفاده کنند. برای مثال در حال مسأله ی برج هانوی دانش آموزان خبره وقتی با دانش آموزانی که دارای توانایی متوسط بودند ، مقایسه شدند ، دانش آموزان مستعد نه تنها دقیق تر بودند ، بلکه بیشتر اوقات آنان از ممتحن کمکی قبول نکردند. (آنان راه حل خودشان را ترجیح می دادند) و این طور به نظر می آمد که آنان اشتباهاتشان را به آسانی می فهمند. این راهبردها به عملکرد شناختی بهتر آنها منجر می شود. به نظر می آید که دانش آموزان با استعداد ، ساختار دانشی در حوزه های گوناگون دارند و مجموعه ای از راهبردها را دارند که به آنها اجازه می دهد از عهده ی مسائل سخت برآیند. البته این موضع گیری ها هم می تواند به دانش آموزان بی استعداد آموخته شود. (شاک ، 1993)
منابع
1. Borkowski j , Kurtz B. 1987. Metacogni and executive control. In cognition In special children : comparative Approaches to Retardation in Lerning Disabieties and Gifqredness : ed. J Borkhowski, J Day. Norwook, NJ : Ablex.
2. chi M, Glaser R, ferr , m eds. 1988. The Nature of Expertise. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
3. Debono E. 1985. Masterthinkers Handbook. NEW York : Int. cent. Creat.Think.
4. Delcourt M. 1993. Creative productivity among secondary school students: combining energy , interest, and imagination. Gifted child q. 37:23:-31
5- Feldhusen j, Terfinger D. 1990. Creative Thinking and problem solving in GIFTED Education. Dubuque. Iowa: Kendall – kHunt. 3 rd ed.
6- Gallagher G. 1991. Educational reform , values, and gifted student.
Gifted Child Q. 35:12:-19.
7—Gallagher SA , stepien Wj , Rosenthal H.1992. The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Q. 36:195-200
8- Gardner H. 1985. frames of Mind: The Theory of Multiple intrestingence. NEW York : Basic Books.
9- Getzels J Csikszentmihalyi M. 1976 .TEH Creative Vision : A Longitudinal study of problem finding in ART. NEW York : McGraw – Hill
10- Golsmith T , Davenport D. 1990. Assessing strural similarty in graphs . In pathfinder Associative Networks : syudies in knowledge Organization, ed . R Schvaneveldt . pp. 75-87 . Norwood . NJ : Ablex.
11- Guilford J. 1976. The Nature of HUMAN Intellignece. NEW York: Fund Adv. EDUC.
12- Hayes IR .1989. Cognitive Processes in Creativity. IN Handbook of Creativity, ed . JA Ghover , RR Ronning , CR Reynolds . pp. 35-46. New York : plenum.
13- Hennessey BA , Amabile TM. 1988. The role of the environment in creativity , IN the Nature of creativity , ed . RJ Sternberg , PP . 11-38.
New YORK : Cambridge Univ. Perss.
14- Johnson J1988. The challenge of substance abuse . Twach . Except. Child. 20:29-31.
15- Nesher p. 1989. Microwords in mathematice education : a pedagogical realism . See Resnick 1989, PP.87-126.
16- Onosko J 1991. Barriers to the promotion of higher order thinking in social studies. The ory res . Soc . Educ . 19(4) 41-66 .
17- parnes SD, Noller R, Biondi A. 1977 Guide to Creative Action . New York : Scribners Sons.
18- Perkins DN , Salomon G 1989. Are cognitive skills context – bouns?
Educ . Res . 18:16-25.
19- Posner R. 1988. Introducation : what is it to be an expert ? In the Nature of expertise, ed. M chi, R Glaser , M Farr. Hillsdale , NJ:Erlaum.
20- Reis S, Callahan C. 1989. Gifted females : they ve com a long way – or have they ? J. Educ. Gifed 12:99-117.
21- Resnick L.1987. Education and Learning to Think. Washington. DC: Natl . Acad. Press.
22- Schvaneveldt R, Dearholt D, Durso F, 1988. Graph theoretical foundations of pathfinder networks. Comput. Math. Appl/. 15:37-45.
23- Sternberg R . 1986. Intelligence Applied . Sandiego , Calif : Harcourt , Brace , Jovanovich.
24- Stenberg R, 1988. The. Nature fo Creativity : Contemporary Psychological Perspective. New York :Cambridge Univ . Press.
25- Stenberg R, Lubart Tf . 1993. Creative Giftedness : a multivariate investment approach. Gifted child Q. 37:7-15.
26- Whitehead A. 1929 . The Aims of Education . New York : Macmillan.
به نام یزدان پاک