خصوصیت نامتغییری(Invariance) در برآورد پارامترها توسط نظریه ی سوال پاسخ

IRT یکی از چهارچوب های روش شناسی در مدلسازی پاسخ های مربوط به سنجش های مختلف است که از مدل معادلات ساختاری جدا شده است. مستقیما در سنجش انطباقی کامپیوتر، سنجش افتراق شناختی، همتراز سازی سوالات و کاربری های دیگر استفاده می شد. نامتغیییر بودن برای کسی که می می خواهد با دقت بالا یافته ها را به جوامع و موقعیت های مختلف تعمیم دهد، واقعا مهم است. اگر پارامترها متغیییر باشند به این معنی است که یافته ای آماری از در موقعیت ها وجوامع مختلف یکسان نیست و این نقص بزرگی برای روش های کلاسیک محسوب می شود. این ویژگی دارای تناقضی است به این صورت که تعریف مفهومی آن ساده است ولی برای اثبات فرمولی آن به تلاش زیادی نیاز است.

رويكردهاي روان سنجي به هوش Intelligence psychometrics approaches

عنوان  :  رويكردهاي روان سنجي به هوش Intelligence psychometrics approachesنویسنده :  زهرا غلامي
كلمات كليدي  :  سن عقلي، سن زماني، بينه، اسپيرمن، ترستون، گاردنر، ورنون، گيلفورد، روان سنجي

 رویكرد روان‌سنجی، بر این فرض مبتنی است كه هوش یك سازه یا صفت(trait) است كه در آن تفاوت‌های فردی وجود دارد. وجود تفاوت‌های آشكار بین عملكرد افراد، صرفنظر از ماهیت عامل ایجادكننده این تفاوت‌ها، نشان‌دهنده آن است كه مقدار این عامل در افراد مختلف برابر نیست. بنابراین می‌توان آن را مورد اندازه‌گیری قرار داد.

  طرفداران نظریه روان‌سنجی عمدتا برای سنجش هوش و توانایی‌های ذهنی از آزمون‌ها استفاده می‌كنند و توانایی‌های مختلف ذهنی را با اجرای آزمون‌ها به صورت كمی توصیف می‌كنند.[1] اگرچه بیشتر روان‌سنج‌های اولیه مانند بینه، ابینگ‌هاوس و ورنیكه[2] به شناخت ماهیت نظری هوش علاقمند بودند، در عمل آزمون‌هایی كه می‌ساختند به مسایل عملی، پیش‌بینی و طبقه‌بندی درست مبتنی بود. بدین‌ترتیب از همان آغاز در درون جنبش روان‌سنجی دو مسیر در پیش گرفته شد: یكی رویكرد عملی كه به مساله‌گشایی معطوف بود و دیگری رویكرد مفهومی كه به نظریه توجه داشت.[3]

  در سال 1881 دولت فرانسه از آلفرد بینه خواست آزمونی طراحی كند كه بتوان با آن كودكانی را تشخیص داد كه به علت كندذهنی نمی‌توانستند از برنامه‌های مدارس عادی استفاده كنند و با سرعت عادی یاد بگیرند و به برنامه‌های آموزشی ویژه نیاز داشتند. بینه در سال 1905 با همكاری روان‌شناس فرانسوی دیگری به نام سیمون(Simon) مقیاسی را منتشر كرد و در سال‌های 1908 و 1911 نیز در آن تجدیدنظر كرد.[4]

  مقیاس‌های اولیه او بر این فرض استوار بود كه هر فردی دارای یك "سن زمانی"[5] یا سن واقعی برحسب سال و یك "سن عقلی"[6] است كه نشانگر متوسط توانایی‌های هوشی موجود بین افراد گروه سنی معینی است. پس از محاسبه سن عقلی دانش‌آموز، می‌توان آن را با سن زمانی وی مقایسه كرد تا جایگاه نسبی وی در میان افرادی كه سن زمانی‌شان با او یكسان است، تعیین شود.[7] بدین‌ترتیب استدلال بینه این بود كه مراحل رشد ذهنی در كودكان كندذهن فرقی با كودكان طبیعی ندارد. یعنی كودك كندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه كودك طبیعی، ولی با سن كمتر، می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی كودك تیزهوش نیز در حد كودكان بزرگتر از سن خودش است.[8]

  مهمترین فرم‌های تجدیدنظر شده آزمون بینه در سال‌های 1916، 1937، 1960 و 1986 منتشر شد. یكی از مهمترین تجدیدنظرها، تجدیدنظر در مفهوم هوشبهر یا IQ است كه در 1916 توسط ترمن(Terman) انجام گرفت. مشكل هوشبهر اولیه بینه(تفاوت سن عقلی و سن زمانی) این بود كه معنای آن در گروه‌های سنی مختلف تفاوت داشت. یك سال عقب‌ماندگی برای یک كودك 3 ساله به مراتب شدیدتر از یك سال عقب‌ماندگی برای كودك 14 ساله است. این مساله تا اندازه‌ای با روش محاسبه هوشبهر ترمن(1916) كه از روی خارج‌قسمت سن عقلی بر سن زمانی ضرب در 100 تعیین می‌شود، حل شد. اگر از این فرمول استفاده شود، كودك سه ساله‌ای كه یك سال عقب‌ماندگی دارد، هوشبهری برابر 66 و كودك 14 ساله‌ای كه یك سال عقب‌ماندگی دارد هوشبهر نسبتا بالاتر و معادل 93 خواهد داشت. علیرغم اینكه فرمول ارائه‌شده توسط ترمن این مشكل را حل كرد، اما چنین فرض می‌شد كه سن عقلی در حدود 16 سالگی به حداكثر رشد خود می‌رسد. در این صورت تعیین هوشبهر بزرگسالان با اشكال روبه‌رو می‌شد، زیرا سن زمانی بزرگسالان بیش از سن عقلی آنهاست. به‌علاوه كاهش سن عقلی بر اثر پیری یا آسیب‌های مغزی در دوره بزرگسالی نیز به دقت قابل برآورد نبود. به همین دلیل در فرم‌های تجدیدنظر شده 1960 و 1986 آزمون استنفورد – بینه با اقتباس از وكسلر، هوشبهر انحرافی(deviation IQ) به‌كار بسته شد. این یك نمره معیار در آزمون توانایی است كه می‌توان آن را با عملكرد دیگران در یك گروه سنی مقایسه كرد. در نتیجه بین اشخاص در گروه‌های سنی مختلف می‌توان مقایسه‌های بامعناتری به عمل آورد.[9]

  آزمون‌های اولیه از نوع آزمون‌های بینه، تنها سطح كلی هوش را تعیین می‌كردند. مدت كمی پس از تهیه شدن این آزمون‌ها، روان‌شناسان متوجه شدند كه سطح كلی هوش نمی‌تواند تفاوت‌های فردی را، آن طور كه لازم است، نشان دهد. بنابراین به این فكر افتادند كه عوامل تشكیل‌دهنده توانایی‌های كلی را نیز بشناسند.[10]

  چارلز اسپیرمن[11] روان‌شناس انگلیسی، مبتكر روان‌سنجی و مبدع روش تحلیل عاملی، نخستین بار این نكته را مطرح كرد كه در همه افراد یك عامل عمومی هوش به نام "g" به مقادیر مختلف وجود دارد و بسته به مقدار g در هر فرد، می‌توان او را در مجموع تیزهوش یا كندذهن دانست. به اعتقاد اسپیرمن، عامل g تعیین‌كننده اصلی عملكرد فرد در آزمون هوش است. به‌علاوه، عوامل ویژه‌ای هم به نام "s" برای هر توانایی یا آزمون وجود دارد. مثلا با هر یك از آزمون‌های مربوط به روابط ریاضی یا هندسی، s جداگانه‌ای به دست می‌آید. در آزمون هوشی كه از هر كسی گرفته می‌شود، مقدار عامل g به اضافه مقداری عوامل مختلف s منعكس می‌شود. بنابراین مثلا عملكرد ریاضی هر فرد تابع هوش عمومی g و نیز استعداد ریاضی s اوست.[12]

  پژوهشگر بعدی، لوئیس ترستون[13] نظریه اسپیرمن را مورد انتقاد قرار داد و او به وجود عامل مشترك و یكپارچه‌كننده‌ای به نام عامل g اعتقاد نداشت و بر این باور بود كه هوش از توانایی‌های خاص و جداگانه‌ای تشكیل شده است. وی با استفاده از روش تحلیل عاملی به این نتیجه رسید كه هوش از هفت عامل زیر كه وی آنها را توانایی‌های ذهنی اولیه نامید، تشكیل یافته است:

 

·        توانایی كلامی     

·        روانی یا سیالی كلامی 

·        توانایی عددی    

·        توانایی فضایی    

·        توانایی ادراكی        

·        استدلال استقرایی      

·        حافظه

 

  به نظر ترستون، برخی شواهد آشكار وجود دارند كه نشان می‌دهند یك عامل خاص می‌تواند بدون عامل كلی g مربوط به آن وجود داشته باشد. مثلا در میان بعضی از افراد عقب‌مانده ذهنی كه در اصطلاح به آنان كودن‌های دانشمند گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند كه یكی از توانایی‌های آنان به گونه‌ای افراطی رشد می‌كند، در صورتی كه توانایی ذهنی آنان در سایر زمینه‌ها پایین است. به عبارت دیگر عامل g در آنان بسیار كم است. این شواهد نظر ترستون را دایر بر اینكه عامل s می‌تواند بدون عامل g وجود داشته باشد، تایید می‌كند.[14]

  در مفهوم‌سازی جدیدتر از عامل‌های خاص هوش توسط گاردنر[15] در مقایسه با سایر نظریه‌ها، هوش به حیطه وسیع‌تری گسترش یافته است. او معتقد بود كه هفت نوع هوش مجزا و مستقل از یكدیگر وجود دارد كه هر یك به صورت سامانه(Module) جداگانه‌ای در مغز عمل می‌كنند و قواعد خاص خود را دارند. این انواع عبارتند از:

 

·        زبانی

·        منطقی – ریاضی

·        فضایی

·        بدنی – جنبشی

·        میان‌فردی

·        درون‌فردی

·        موسیقیایی

 

  سه نوع نخست، همان مولفه‌های متداول هوش است كه در آزمون‌های معیارمند هوش سنجیده می‌شود. گاردنر معتقد است كه هوش موسیقیایی یعنی توان درك ارتفاع صداها و نظم(ریتم) آنها در قسمت اعظم تاریخ بشر مهمتر از هوش منطقی – ریاضی بوده است. هوش مربوط به درك حركات بدن(بدنی – جنبشی) سبب تسلط بر بدن خود و مهارت در دستكاری اشیاء می‌شود. هوش درون‌فردی كه توانایی پایش احساس‌ها و هیجان‌های خود، افتراق آنها از هم و استفاده از این اطلاعات در هدایت اعمال خود است. هوش بین‌فردی كه توانایی توجه كردن به نیازها و نیات دیگران، پی بردن به آنها و پایش روحیات ایشان برای پیش‌بینی رفتار آنهاست.[16]

  گاردنر، وسیله‌ای را كه از آن به عنوان طرحواره(Schema) یاد می‌كند، تدوین كرده است كه شامل 15 مقیاس برای سنجش این هوش چندگانه است. این مقیاس از نوع آزمون‌های مداد – كاغذی سنتی نیستند، بلكه بر سنجش طبیعی مهارت‌های فكری در بافت محیط كلاس مبتنی است. نظام گاردنر اگرچه بر مفهوم‌سازی هوش و روش‌های آموزشی تاثیر مهمی داشته است اما كارهای او فاقد یك مبنای تجربی قوی است.[17]

  ورنون[18]، با اتخاذ موضع بینابین اظهار داشت كه نظر اسپیرمن و ترستون به لحاظی هر دو درست است و هوش، كلی و یكپارچه است. اما در عین حال از تعدادی توانایی‌های خاص كوچك و بزرگ تشكیل شده است. الگوی وی اساسا سلسله مراتبی را به وجود می‌آورد كه در رأس آن عامل g قرار دارد و نشانگر آن است كه تمامی توانایی‌های سطوح پایین را یكپارچه می‌كند. سطح بعدی كه عوامل گروهی اصلی نامیده می‌شود، شامل توانایی‌های فضایی – حركتی و كلامی – آموزشی است. بخش‌های فرعی كوچك‌تر در سطوح پایین‌تر به توانایی‌های مجزا و خاص اطلاق می‌شوند و هر یك از این عامل‌های گروهی فرعی نیز به عامل‌های كوچك‌تر یعنی عامل‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند.[19]

  نظریه سه‌بعدی گیلفورد[20] با دیگر نظریه‌های هوشی تفاوت فاحش دارد. وی به وجود عامل g اعتقاد نداشت و معتقد بود كه هوش دارای ویژگی سه‌بعدی است و یا به صورت فرایندی سه‌بعدی سازمان پیدا می‌كند. این ابعاد عبارتند از:

 

عملیات: آنچه كه شخص انجام می‌دهد.

 

محتواها: موادی كه عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.

 

فرآورده‌ها: روش ذخیره‌شدن یا پردازش اطلاعات.

 

 

  به نظر گیلفورد 5 نوع عملیات، 4 نوع محتوا و 6 نوع فرآورده‌ وجود دارد. او اظهار می‌دارد كه تركیب هر یك از 5 نوع عملیات با یكی از انواع محتواها، همراه با یكی از فرآورده‌ها، نوع یگانه‌ای از هوش را تعریف می‌كند. به عبارت دیگر بر حسب تركیب‌های مختلف هر یك از انواع عملیات، محتواها و فرآورده‌ها، 120 نوع هوش مختلف وجود دارد(120=6×4×5). گیلفورد در پژوهش‌های بعدی خود تعداد انواع هوش را حتی بیش از این ذكر كرده است.[21]

  در سطح محتوا، گیلفورد به طبقه‌بندی موادی اقدام كرده است كه هوش بر روی آنها به فعالیت می‌پردازد. محتواها به نظر او 4 نوع تصویری، نمادی، معنایی و رفتاری هستند. در سطح عملیات، گیلفورد به بررسی نوع فعالیت هوش بر روی محتواها می‌پردازد و شامل شناخت، حافظه، تفكر همگرا، تفكر واگرا و ارزشیابی است. گیلفورد، در سطح فرآورده‌ها به نتایجی كه فعالیت‌های هوشمندانه در پی می‌آورند، توجه دارد. این فرآورده‌ها را او به 6 دسته واحدها، طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظام‌ها، تبدیل‌ها و تلویحات(كاربردها) تقسیم می‌نماید.[22]

 

  نظریه‌های روان‌سنجی هوش كه در اینجا ارائه شد، از جنبه عملی به متخصصان بالینی كمك می‌كند تا توانایی‌های هوشی درمانجو را به گونه‌ای روشن و دقیق بفهمند و توصیف كنند. اما یكی از محدودیت‌های عمده رویكرد روان‌سنجی آن است كه هر چند نظریه‌های مربوط به ماهیت هوش به تفصیل تشریح شده‌اند، آزمون‌های هوشی تدوین‌شده ممكن است در عمل این سازه‌ها را اندازه‌گیری نكنند. این ناهمخوانی بین عمل و نظر باید در تفسیر نمره‌های هوشبهر مورد توجه قرار گیرد. بدین‌سان، آزمون‌های هوشی معمولا برای پیش‌بینی عملكرد تحصیلی آینده كارآیی دارند، اما در عمل ممكن است "هوش" را اندازه‌گیری نكنند. این بدان معنا نیست كه نظریه‌های هوش بی‌فایده‌اند، آنها این نقش مهم را دارند كه متخصصان بالینی را قادر می‌سازند تا جنبه‌هایی از خصایص درمانجو را كه پیش از مفهوم‌سازی دست‌نیافتنی بودند، درك كنند و مورد بحث قرار دهند. این قبیل نظریه‌ها، بالقوه عمق و وسعت درك و فهم را افزایش می‌دهند و آزمون‌های هوشی نیز برای انواع خاصی از پیش‌بینی‌ها مناسب و مفیدند.[23]   

---

[1] . پاشا شریفی، حسن؛ روان‌شناسی هوش و سنجش آن، تهران، پیام نور، 1384، چاپ ششم، ص 20.

[2] . Wernicke  ,Ebinghaus . Binet

[3] . گراث، مارنات، گری؛ راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیكخو، تهران، سخن، 1384، چاپ اول، جلد اول، ص 268.

[4] . اتكینسون، ریتاال و همكاران؛ زمینه روان‌شناسی، حسن رفیعی و دیگران، تهران، ارجمند، 1384، چاپ پنجم، جلد دوم، ص 78.

[5] . Chronological  Age

[6] . Mental  Age

[7] . راهنمای سنجش روانی، ص 269.

[8] . زمینه روان‌شناسی، ص 78.

[9] . راهنمای سنجش روانی، ص 270.

[10] . گنجی، حمزه؛ روان‌سنجی، تهران، پیام نور، 1379، چاپ سوم، ص 40.

[11] . Charles Spearman

[12] . زمینه روان‌شناسی، ص 81.

[13] . Louis  Thurstone

[14] . روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص 43 و 44.

[15] . Gardner

[16] . زمینه روان‌شناسی، ص 83.

[17] . راهنمای سنجش روانی، ص 273.

[18] . Vernon

[19] . روان‌شناسی هوش و سنجش آن، ص 60.

[20] . Guilford

[21] . همان، ص 60.

[22] . بهرامی، هادی؛ آزمون‌های روانی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، 1385، چاپ سوم، ص 119.

[23] . راهنمای سنجش روانی، ص 276.

گریزی بر نظریه ی سوال پاسخ

نظريه سئوال- پاسخ قابليت سنجش و اندازه گيري سازه های روانی و توانائی را دارد .اين نظريه شامل خانواده اي از مدل هاي رياضي است که روابط تابعي بين متغيرهاي مشاهده پذير و سازه هاي صفات زيربنايي اين متغيرها را نمايش مي دهد . لرد در سال 1952 مقاله اي منتشر کرد و در آن نظرية منحني ويژة سئوال را به عنوان يک مدل يا نظريه مطرح کرد. وي در همين سال پژوهشي را در اين زمينه ترتيب داد و نشان داد که استفاده از تئوري سئوال پاسخ براي سئوالات چند گزينه اي مناسب است. در سال 1960, جورج راش دانمارکي مدل تک پارامتري را مطرح ساخت که انگيزه و علاقة وافري را برانگيخت. لرد و نويک در سال 1968 کتابي در زمينة روانسنجي تدوين کردند که چهار فصل آن توسط برن بام نوشته شده بود و جزئيات رياضي را تشريح مي کرد. در سال 1977 لرد نظريه منحني شاخص پرسش را به نظريه سئوال پاسخ تغير نام داد. در سال هاي اولية شکل گيري اين نظريه پژوهش گراني مانند يوري , رايت , گرين , باک و وود, لامزدن و ديسون پژهش هاي بسياري در جهت قوي تر کردن نظرة پرسش پاسخ انجام دادند و باعث کنار گذاشته شدن نظرية کلاسيک و جايگزيني نظريه سئوال پاسخ شدند (ستاري, 1382, ص37). نظرية سئوال- پاسخ به جاي تاکيد بر نمرات کل آزمون, بر پاسخ هاي آزمودني ها به تک تک سئوال هاي آزمون تکيه مي کند. در نظرية سئوال- پاسخ با استفاده از مدل هاي رياضي مي توان احتمال پاسخ درست به يک سئوال آزمون را به عنوان تابعي از توانايي آزمون شونده به حساب آورد و همچنين برخي ويژگيهاي سئوال را پيش بيني کرد. ويژگيهايي که براي سئوال ها يا ماده هاي آزمون بدست مي آيند به نوع مدل يا الگوي نظريه سئوال- پاسخ وابسته اند. (سيف, 1383, ص 333). «تک بعدي بودن» و «استقلال موضعي» مهمترين مفروضه هاي اساسي نظريه سئوال پاسخ به حساب مي آيند. تک بعدي بودن به اين معنا است که همة سئوالات آزمون فقط يک حوزة توانايي يا دانش را اندازه بگيرد. مفروضة استقلال موضعي بيان مي کند که پاسخ هاي آمودني ها به سئوالات آزمون از لحاظ آماري مستقل از يکديگرند اگر و فقط اگر سطح توانايي آزمودني به عنوان عامل اصلي به حساب آيد. اگر اين پيش فرض برقرار باشد عملکرد آزمودني نبايد تحت تاثير پاسخهاي خوب يا بد او در ديگر سئوالات باشد. (ستاري, 1383, ص 39). همبلتون (1989) اظهار مي دارد که هيچ گونه محدوديتي در تعداد مدل هايي که مي توان در قالب نظريه سئوال پاسخ ارائه نمود وجود ندارد. برای مثال مدل پاسخ رتبه اي (GRM) که در سال (1969) توسط سامي جما ارائه گرديد توانايي تجزيه و تحليل پاسخ هاي طبقه اي در طول يک پيوستار ترتيبي را دارد.

تحلیل عاملی(factor analysis) در مقابل نظریه ی سوال پاسخ(IRT)

تحلیل عاملی(factor analysis) در مقابل نظریه ی سوال پاسخ(IRT):

هر دو جزء مدل های متغیر مکنون محسوب می شوند که سوالات را به متغییر مکنون مورد اندازه گیری مربوط  می سازند.

1.      در تحلیل عاملی  متغییرهای سوال به عنوان متغییرهای پیوسته در نظر گرفته می شوند، در IRT متغییرهای سوال طبقه ای اند.

2.      در حالی که رابطه ی بین منغییر زیربنایی با سوالات در تحلیل عاملی خطی در نظر گرفته می شود، در IRT این رابطه غیر خطی است.

3.      کاربرد های دو مدل در پاره ای موارد با هم متفاوت است.