آغاز سخن
اندازه گيرى 1 به عنوان فرايندى دقيق و
نظام دار، يك عملكرد يا يك ويژگى را با يك
عدد ارتباط مى دهد و مشخص مى كند كه يك
فرد يا يك شىء، چه مقدار از يك ويژگى را
دربردارد. براى اندازه گيرى بايد به آزمون 2
متوسل شد. درواقع آزمون، ابزار اندازه گيرى
است. براى اندازه گيرى ويژگى هاى گوناگون
در افراد يا اشياء، وسايل متفاوتى مورد استفاده
قرار مى گيرد. گاه اين ويژگى ها فيزيكى است
مانند طول، وزن و قد افراد كه به طور مستقيم
مى توان آن ها را اندازه گرفت. گاه نيز صفت هاى
روانى مورد نظر است كه اندازه گيرى مستقيم
آن ها امكان پذير نيست مانند هوش، نوآورى،
انگيزش، نگرش و يادگيرى. براى اندازه گيرى
اين ويژگى ها بايد از آزمون كمك گرفت.
معمول ترين ابزار اندازه گيرى در فرايند آموزش،
طرح مجموعه اى پرسش است كه بايد توسط
چكيده
سنجش، جزيى جداي ىناپذير از فرايند تدريس بوده، جم عآورى و تفسير اطلاعات براى تصمي مگيرى
دربارة وضع يادگيرى دان شآموزان را دربرم ىگيرد. در اين مقاله اثر سنجش روى برنام ههاى كلاسى و
آموزشى معلمان بررسى م ىشود.
كليدواژ هها: سنجش، انداز هگيرى، آزمون، آزمودن، ارزشيابى، پايايى، روايى.
مريم آرميون
معلم شيمى منطقة 3 تهران
از ديدگاه گستردگى مفهومى، پس
از آزمودن و انداز هگيرى، مفهوم
سنجش به ميان م ىآيد. سنجش
نسب تبه انداز هگيرى از گستردگى
مفهومى بي شتري برخوردار است و به
فرايندى گفته م ىشود كه در جريان آن
اطلاعات مورد نياز براى تصمي مگيرى
دربارة وضعيت دان شآموز، برنام ههاى
درسى يا پايگا ههاى آموزشى گردآورى
م ىشود
ن ١٣٩٠ ︀︐︧︋︀︑ ، ره ی ٤ ︀﹝︫ ، رم ︀﹧︚ و ️︧﹫︋ دوره ی
14
افراد مورد آزمون، پاسخ داده شود.
گاه، اندازه گيرى بدون اين كه آزمونى در كار
باشد انجام م ىگيرد. براى نمونه، معلم تعداد
دفع ههايى را كه يك دانش آموز هم كلاسى هايش
را مورد آزار قرار مى دهد مشاهده مى كند و
مى شمارد بى آن كه او را مورد آزمون قرار دهد.
از اين رو مى توان گفت اندازه گيرى مفهومى
گسترد هتر از آزمودن 3 دارد. درواقع، آزمودن
فعاليتى است كه طى آن براى اندازه گيرى يك
ويژگى، آزمونى برگزار مى شود.
از ديدگاه گستردگى مفهومى، پس از
آزمودن و اندازه گيرى مفهوم سنجش 4 به
ميان مى آيد. سنجش نسبت به اندازه گيرى از
گستردگى مفهومى بيش تر برخوردار است
و به فرايندى گفته مى شود كه در جريان
آن اطلاعات مورد نياز براى تصميم گيرى
دربارة وضعيت دانش آموز، برنامه هاى درسى
يا پايگاه هاى آموزشى گردآورى مى شود.
جهت جمع آورى اين اطلاعات ابزارها و
روش هاى گوناگونى به كار مى رود كه از
آن جمله مى توان به آزمون، پرسش نامه،
قياس درجه بندى، فهرست وارسى، كار
آزمايشگاهى، طرح پژوهشى، آزمون شفاهى،
تكليف درسى، مصاحبه، مشاهدة عملكرد و
رفتار دانش آموزان در موقعيت هاى مختلف
اشاره كرد.
اندازه گيرى و سنجش هر دو، فراهم كنندة
اطلاعات مورد نياز جهت ارزشيابى اند.
ارزشيابى را بايد فرايند داورى يا تعيين مقدار
ارزش هر چيز دانست. براى نمونه، داورى
در اين زمينه كه آيا يك دانش آموز در ميان
هم كلاسى هايش از سطح آمادگى مناسب
براى شركت در فعاليت هاى آزمايشگاهى
برخوردار است يا نه. هرچه اطلاعات برآمده
از اندازه گيرى و سنجش كامل تر باشد، نتيجة
ارزشيابى دقيق تر خواهد بود.
اكنون، با اراية يك نمونه مفاهيم ياد شده را
به طور عميق تر مورد بررسى قرار مى دهيم.
نمونه
معلمى را در نظر بگيريد كه مى خواهد
ميزان اثربخشى روش تدريس خود و فراگيرى
مطالب فصل 1 شيمى( 2) توسط دانش آموزانش
را مورد ارزشيابى قرار دهد. او براى اين كار
پرسش هايى را در محدودة مفاهيم اين فصل
طرح مى كند، آن را در اختيار دانش آموزان قرار
مى دهد، پس از تصحيح پاسخ دانش آموزان به
آن ها نمره مى دهد و با توجه به اين نمره و
انتظارهايى كه از دانش آموزان داشته است دربارة
ميزان يادگيرى آن ها و موفقيت خود در تدريس
داور ى مى كند.
به اين ترتيب دانش آموزان با دريافت
پرسش ها و پاسخ دادن به آن ها، مورد آزمون
قرار گرفته اند. پس از آن نمره دادن به اين
پاسخ هاست كه نتايج آزمون را با يك قاعدة
مشخص به عددهاى تبديل مى كند. سرانجام با
توجه به سطح نمره ها، داورى در مورد ميزان
يادگيرى و مؤثر بودن روش تدريس معلم انجام
مى گيرد.
جايگاه سنجش و اندازه گيرى در
فعالي تهاى يك معلم
بديهى است فعاليت هاى يك معلم تنها به
ساعت هاى حضور و تدريس وى در كلاس
محدود نمى شود. او ناگزير است كه توجه و
وقت خود را صرف همة موقعيت هايى كند كه
بايد در آن موقعيت ها به تصميم گيرى بپردازد.
برخى از اين تصمي مگيرى ها به مسايل شخصى
دانش آموزان مربوط است و برخى ديگر، كل
دانش آموزان كلاس را دربرمى گيرد. معلم پس از
معلم پس از اجراى آزمون و ثبت
نمر هها فعالي تهاى خود را طراحى
م ىكند تا در دو حوزة مسايل
شخصى و كلى مربوط به دان شآموزان
تصمي مهاى مناسبى بگيرد
نقشه
اجرا گزارش
ارزشيابي
چرخة ارزشيابي
عالي
خيلي خوب
خوب
متوسط
ضعيف
ن ١٣٩٠ ︀︐︧︋︀︑ ، ره ی ٤ ︀﹝︫ ، رم ︀﹧︚ و ️︧﹫︋ دوره ی
15
اجراى آزمون و ثبت نمره ها فعاليت هاى خود را
طراحى مى كند تا در دو حوزة مسايل شخصى و
كلى مربوط به دانش آموزان تصميم هاى مناسبى
بگيرد. از جمله عملكردهاى معلم مى توان اين
موارد را برشمرد:
 تكميل گزارش پيشرفت ماهانة هر
دانش آموز
 اقدام به تشكيل گروه هاى درسى براى
دانش آموزانى كه پيشرفت كمى در يادگيرى
داشته اند.
 تغيير جاى نشستن دانش آموزان به منظور
افزايش تمركز و توجه آن ها در جريان تدريس
 طراحى پرسش و تكليف براى جلسة
آينده
 گزارش مشكلات رفتارى دانش آموزان
پرخاشگر به خانواده هايشان
 بررسى علت بى توجهى رو به افزايش
يكى از دانش آموزان به كمك مشاور مدرسه
 توجه به پايايى 5 و روايى 6 آزمون ها يعنى
اعتبار آزمون ها و تقويت آن ها
 مراجعه به نمرة آزمون هاى سال گذشتة
دانش آموزان و بررسى ضرورت مرور برخى از
مفاهيم قبلى در كلاس
 انتخاب مفاهيم آموزشى براى جلسة
آينده
 مطالعه در زمينة برنامه ريزى و اهداف
سنجش با مراجعه به منابع گوناگون.
چنان كه مشاه ده مى ش ود تصميم گيرى ها ى
معلم با تكيه بر شواهدى شامل مواد آموزشى و
رفتار آموزشى فراگيران در كلاس درس انجام
مى گيرد. او بايد براى گردآورى اطلاعات،
پيوسته عملكرد دانش آموزان را مورد
بررسى قرار دهد كه توجه به تكلي فها
و گزارش هاى آزمايشگاهى،
كار پوشه ها، فهرست وارسى
كه عملكرد دان شآموزان
را در كارهاى گروهى
آن ها نشان م ىدهد،
آزمون ها و... عمدة
فعاليت هاى ياد شده به شمار مى روند.
اين معلم در جمع آورى اطلاعات سه شيوه
را به كار گرفته است كه به اين قرارند:
آ) توجه به عملكرد دان شآموز
عملكرد دانش آموزان سه حوزه را
دربرمى گيرد كه عبارتند از: انتخاب، تكميل و
اجرا. معمولاً در پاسخ به پرسش هايى در انواع
گوناگون مانند پرسش هاى چندگزينه اى، تعيين
درستى و نادرستى يك عبارت و جوركردنى،
فعاليت دانش آموز در حوزة انتخاب بررسى
مى شود و چنان چه پرسش هاى تكميلى را در
اختيار آن ها قرار دهيم، آن ها را وادار به تنظيم
پاسخ مى كنيم و هنگام اراية طرح هاى پژوهشى،
انجام آزمايش، تهية گزارش و كارپوشه است كه
دانش آموزان وارد تكاليف اجرايى مى شوند.
ب) مشاهده
معلم در كلاس با توجه كردن به گفته هاى
دانش آموزانى كه فعاليت مشخصى را انجام
داده اند، به جمع آورى اطلاعات و سنجش
مى پردازد. مشاهدة رفتارهايى هم چون چگونگى
تعامل در گروه ها، نگاه هاى سردرگم و جابه جايى
ناگهانى در محل نشستن دانش آموزان نيز
اطلاعاتى در اختيار وى قرار مى دهد. برخى از
اين مشاهده ها رسمى و از پيش طراحى شده اند
و برخى چنين نيستند. يعنى هنگام انجام كارهاى
گروهى با قصد قبلى، مجموعه اى از رفتارها
مشاهده مى شود و در موقعيت هاى ديگر مانند
زمان تدريس، مشاهده هاى غيررسمى شامل
ميزان توجه و تمركز، نحوة نشستن و وضع
ظاهرى و چهرة دان شآموزان توجه معلم را به
خود جلب مى كند.
پ)پرسش هاى شفاهى
معلم در جريان تدريس، پرسش هايى مطرح
مى كند تا با مرور مطالب قبلى دريابد كه آيا
دانش آموزان متوجه مطالب درسى شده اند يا
نه. طرح اين پرسش ها توجه دانش آموزان را به
معلم پس از اجراى آزمون و ثبت
نمر هها فعالي تهاى خود را طراحى
م ىكند تا در دو حوزة مسايل
شخصى و كلى مربوط به دان شآموزان
تصمي مهاى مناسبى بگيرد
ن ١٣٩٠ ︀︐︧︋︀︑ ، ره ی ٤ ︀﹝︫ ، رم ︀﹧︚ و ️︧﹫︋ دوره ی
16
درس جلب مى كند و معلم فرصت مى يابد
تا بدون توقف در ادامة روند تدريس، با
پرسش هاى شفاهى به جمع آورى اطلاعات
بپردازد.
به اين ترتيب، تصميم گيرى هاى معلم
بر پاية توجه به عوامل اجتماعى و آموزشى
است درحالى كه تأمل و ملاحظه نيز آن را
همراه ى مى كند.
سنجش
سنجش كلاسى اين معلم، گذشته از
هدف هاى حوزة شناختى، هدف هايى مربوط
به حوزه هاى يادگيرى ديگر را نيز دربرمى گيرد
كه حوزة روانى  حركتى و حوزة عاطفى از
آن جمله اند. آزمون هاى كتبى به طور عمده،
براى اندازه گيرى هدف هاى شناختى شامل
دانش، فهميدن، به كار بستن، تحليل، تركيب
و ارزشيابى مناسبند. از آن جا كه بخش مهمى
از موضوع هاى درسى همة دوره هاى تحصيلى،
هدف هاى شناختى را دربردارند، آزمون هاى كتبى
جايگاه ويژه اى در سنجش يافته اند. اما در عين
حال براى سنجش هدف هاى آموزشى عاطفى
و روانى  حركتى به تنهايى كافى نيستند. در اين
حوزه ها بايد از روش هاى اندازه گيرى و سنجش
جديدتر مانند كارپوشه، روش هاى مشاهده اى
(شامل فهرست وارسى، مقياس درجه بندى
و واقعه نگارى)، يادداشت هاى روزانه (ثبت و
ارزيابى راهبردهاى يادگيرى دانش آموزان و
بررسى آن ها در كلاس) و... استفاده كرد.
مراحل سنجش
انواع تصميم هايى كه معلم بنابر اطلاعات
به دست آمده اتخاذ مى كند در سه مرحله
تقسيم بندى مى شود كه در ادامه به شرح آن
مى پردازيم.
سنجش اوليه
در خلال هفتة اول يا دوم آغاز تدريس،
سنجش اوليه انجام مى گيرد و تأكيد آن بر
يادگيرى دان شآموز در حوز ههاى تحصيلى،
اجتماعى و ويژگى هاى رفتارى است. در اين
مرحله معلم با استفاده از مشاهده هاى غيررسمى
در زمينة نيازهاى رفتارى، اجتماعى و تحصيلى
دانش آموزان به گونه اى تصميم گيرى مى كند كه
نوعى محيط آموزشى فراهم شود كه يادگيرى
را مورد حمايت قرار دهد. براى نمونه، معلمى
كه جاى نشستن دانش آموزان را تغيير مى دهد
يا دانش آموزى را كه از دخالت در بحث هاى
كلاسى دورى مى كند به صحبت وامى دارد، براى
ايجاد فضاى آموزشى مناسب و حمايت كنندة
يادگيرى قدم برمى دارد.
سنجش آموزشى
چنين سنجشى در هر جلسه از درس انجام
مى گيرد و هدف از آن طراحى فعاليت هاى
آموزشى و نظارت بر پيشرفت آموزشى است.
در اين مرحله، مشاهده هاى رسمى و تكليف ها
براى برنامه ريزى ها مورد توجه قرار مى گيرد
و در كنار آن، مشاهده هاى غيررسمى
جهت نظارت بر عملكرد دانش آموزان،
به تصميم گيرى ها جهت مى دهد تا
ثبت نمر ههاى هر آزمون و تكميل
گزارش پيشرفت ماهانة هر دان شآموز
عبارت از همان سنجش تلخيصى
است
ي عالي
ب خيلي خوب
ب خوب
ط متوسط
ف ضعيف
روشن شود كه:
چه چيزهايى بايد آموزش داده شود؟ 
هر موضوع چگونه و در چه زمانى تدريس 
شود؟
چه مواد درسى بايد به كار گرفته شوند؟ 
چه تغييرى بايد در فعاليت هاى درسى ايجاد 
شود؟
هنگامى كه معلم به طراحى مفاهيم آموزشى
جلسة بعد مى پردازد يا نمره هاى سال گذشتة
دانش آموزان را بررسى مى كند، در حال طراحى
فعاليت هاى آموزشى آينده است.
سنجش تلخيصى 7
اين نوع سنجش به صورت دوره اى و
در خلال سال تحصيلى اجرا مى شود و با
استفاده از نتايج آن، نمره دادن و گروه بندى
دانش آموزان انجام مى گيرد. در اين مرحله به
كمك آزمون هاى رسمى، گزارش هاى ثبت شده
و آزمون هايى با دامنة محدود مى توان اطلاعات
منظمى را در جريان يك دورة تحصيلى دربارة
هر دان شآموز به دست آورد و براساس آ نها به
تصميم گيرى پرداخت. ثبت نمره هاى هر آزمون
و تكميل گزارش پيشرفت ماهانة هر دانش آموز
عبارت از همان سنجش تلخيصى است.
روايى سنجش
آيا » : هنگامى كه يك معلم از خود مى پرسد
من اطلاعات درستى را براى تصميم گيرى جمع
درواقع دربارة روايى سنجش سؤال ،«؟ كرده ام
مى كند. آزمون هاى مورد استفاده در آموزش
وپرورش سه نكته را دربارة روايى سنجش
روشن مى كنند كه به اين قرارند:
آيا پرسش هاى اين آزمون، نمونة مناسبى 
از محتوا يا موضوع درسى را ارايه مى دهند؟
(روايى محتوايى)
آيا نمره هاى آزمون، عملكرد كنونى يا آتى 
دانش آموزان را پيش بينى مى كند؟ (روايى
ملاكى)
آيا نمره هاى آزمون به مفاهيم نظرى يا 
سازه هايى كه آزمون براى سنجش آن ها در نظر
گرفته شده ارتباط دارد؟ (روايى سازه اى)
روايى سازه اى بيش تر به آزمون هاى
روان شناسى مربوط بوده، از محدودة اين بحث
خارج است. در روايى محتوايى نكتة مورد نظر
و مهم اين است كه آزمون، بايد معرف محتواى
درس باشد. پس اگر معلم بخواهد براى درس
خود يك آزمون پيشرفت تحصيلى ترتيب دهد،
اين آزمون نبايد چيزى را خارج از محتوا و
هدف هاى درسى اش اندازه بگيرد.
ن ١٣٩٠ ︀︐︧︋︀︑ ، ره ی ٤ ︀﹝︫ ، رم ︀﹧︚ و ️︧﹫︋ دوره ی
18
سنجش، زمانى از اعتبار لازم
برخوردار است كه به روايى و پايايى
آن، يعنى درستى اطلاعاتى كه آزمون
بر آن استوار است، توجه شود
پايايى سنجش
منظور از پايايى آزمون، ثبات ابزار انداز هگيرى
است. براى آ نكه پايايى اطلاعات سنجش افزايش
يابد بايد انواع مختلفى از اطلاعات دربارة رفتار و
عملكرد دان شآموز گردآورى شود. تنها يك شيوة
سنجش يا يك ابزار، براى تأمين اطلاعات كامل
و درست كافى نيست. اگر پرس شهاى آزمون
مبهم باشند، در هنگام اجراى آزمون وقف ههاى
مختلف روى دهد، نمر هگذارى با اشتباه انجام
شود، ب ىثباتى و ناپيوستگى در اطلاعات ايجاد
خواهد شد. براى جلوگيرى از اين رويداد، بايد
متن پرس شها صريح باشد، از آزمو نهاى عينى
براى رتب هبندى نمر هدهى استفاده شود و از رفتار
دان شآموز بي شتر نمون هبردارى شود.
نتيج هگيرى
سنجش واقعيتى فراتر از
برگزارى آزمو نهاى كتبى است كه
هد فهاى گوناگونى را دنبال م ىكند. ايجاد
فضايى مناسب جهت يادگيرى و حمايت از آن،
از جمله اين هد فهاست. معلم م ىتواند با ترتيب
و تنظيم فعالي تهاى خود مراحل س هگانة سنجش
را (اوليه، آموزشى و تلخيصى) در عملكرد
آموزشى خود دنبال كند. سنجش، زمانى از اعتبار
لازم برخوردار است كه به روايى و پايايى آن،
يعنى درستى اطلاعاتى كه آزمون بر آن استوار
است، توجه شود. هرچه اطلاعات كام لتر باشد
پيوستگى و ثبات سنجش بي شتر است.
1. measurment
2. test
3. testing
4. evaluation
5. reliability
6. validity
7. summative assessment
1. انداز هگيرى، سنجش و ارزشيابى آموزشى،
دكتر عل ىاكبر سيف، ويرايش پنجم، تهران،
نشر دوران.
2. روا نشناسى تربيتى اصول و كاربرد آن،
نويسندگان: جان اى. گلاور و راجراچ.
برونينگ، ترجمة علينقى خرازى، تهران، مركز
. نشر دانشگاهى، چاپ پنجم، 1383
3. سنجش كلاسى (مفاهيم و كاربردها)، پيتر
آيراسيان و مايكل راسل، ترجمة هادى كرامتى،
.1388- تهران، انتشارات بي نالمللى گاج، 89
ن ١٣٩٠ ︀︐︧︋︀︑ ، ره ی ٤ ︀﹝︫ ، رم ︀﹧︚ و ️︧﹫︋ دوره ی
19