سنجش و اندازه گیری

آزمون های عملکردی

 آزمون هاي عملكردي با مهارت() سر و كار دارند- مهارت در استفاده از فرايند ها و شيوه هاي اجرايي و نيز توليد فراورده ها.

 براي مثال، دروس علوم با مهارت هاي آزمايشگاهي،رياضي با مهارت هاي حل مساله،فارسي و زبان هاي خارجي با مهارت هاي بر قرار كردن ارتباط و علوم اجتماعي با مهارت هايي چون استفاده از نقشه، نمودار و كار در گروه سر و كار دارند.

 آزمون هاي عملكردي از آزمون شونده مي خواهند تا به انجام نوعي رفتار اقدام كند نه اين كه صرفا به سوال هايي جواب دهد(ساكس، 1997).

آزمون های عملکردی

 به طور كلي هدف هاي آموزش و يادگيري را مي توان به دو بخش تقسيم كرد:

 1- هدف هايي كه به دانستن امور مربوط مي شوند(ميكروسكوپ چيست) و 2- هدف هايي كه به دانستن نحوه انجام دادن عمل يا كاري مربوط مي شوند(كار كردن با ميكروسكوپ).

 آن دسته از وسايل اندازه گيري كه مي كوشند بسنجندكه چگونه كسي كاري را انجام مي دهد، غالبا آزمون هاي عملكردي نام دارند، و آن دسته وسايل اندازه گيري كه مي كوشند تا دامنه و صحت دانش شخصي را بسنجند، معمولا آزمون هاي كتبي ناميده مي شوند.

آزمون های عملکردی

 آزمون هاي عملكردي با فرايند، فاورده يا با تركيبي از اين دو سر و كار دارند.

 فراورده چيزي است كه يادگيرنده توليد مي كند و فراين جرياني است كه او مورد استفاده قرار مي دهد تا به فراورده دست يابد.

 بعضي از عملكردها به محصولات يا فراورده هاي ملموس و عيني نمي انجامند؛ مانند كار با وسايل آزمايشگاهي سخنراني كردن، و.... اين گونه فعاليت ها را بايد ضمن انجام دادن سنجش كنيم و لذا با شيوه اجرا سر و كار داريم.

 در بعضي از زمينه هاي عملكردي ديگر، محصول يا فراورده مورد تاكيد است و توجه چنداني به فرايند يا شيوه اجرا نمي شود؛ مانند سرودن شعر، نوشتن مقاله، نقاشي و.... در اين مثال ها با روش ها و فرايندهاي متفاوتي مي توان به نتيجه واحدي دست يافت و لذا آن چه توليد مي شود اهميت دارد تا فرايند آن.

آزمون های عملکردی

 در بسياري از موارد هم فرايند و هم فراورده هر دو به عنوان جنبه هاي مهم عملكرد سنجش مي شوند. مانند مهارت در عيب يابي و تعمير يك تلويزيون يا اتومبيل

 معمولا در آغاز دوره يادگيري بيشتر شيوه اجرا يا فرايند كار مورد تاكيد است و در مراحل پيشرفته تر يادگيري بر فراورده يا محصول كار تاكيد مي شود. مانند مهارت تايپ كردن

 ميزان تاكيدي كه به هر قسمت اختصاص مي يابد هم به مهارت مورد سنجش و هم به زمان سنجش در طول دوره آموزش وابسته است.

ويژگي هاي آزمون های عملکردی

 1- تاكيد بر كاربست

 2- تاكيد بر سنجش مستقيم

 3- استفاده از مسايل واقعي (موقعيت هاي زندگي واقعي)

 4- ترغيب و تشويق تفكر باز؛ يعني:

 هدايت دانش آموزان به پيدا كردن راه حل هاي مختلف براي مسائل

 تشويق آنان به درگير شدن با مسائل به طور گروهي

 كاركردن بر روي مسائل براي مدتي طولاني

انواع آزمون های عملکردی

 4 نوع مهم آزمون هاي عملكردي از نظر گرانلاند(1988)

 1- آزمون كتبي عملكردي

 2- آزمون شناسايي

 3- انجام عملكرد در موقعيت هاي شبيه سازي شده

 4- نمونه كار

 - كار پوشه

انواع آزمون های عملکردی: آزمون كتبي عملكردي

 تفاوت عمده بين آزمون كتبي عملكردي و آزمون كتبي در اين است كه در آن بر كاربست دانش و مهارت در موقعيت هاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيت هاي عملي تاكيد مي شود و به عنوان وسيله اي براي قضاوت در باره يك صفت يا توانايي رواني غير قابل مشاهده به كار نمي رود.

 مانند تهيه جدول دو بعدي،ساخت يك نقشه اب و هوايي، طرح يك مدار برقي، نمودار ستوني و...

 هم چنين در مواردي كه عملكرد پيچيده يا دستگاهي خيلي گران است؛ و نيز براي سنجش اطلاعات مقدماتي فرد در باره كاري كه انجام خواهد داد به كار بست. مانند تشخيص و تجويز بيماران فرضي و....

انواع آزمون های عملکردی: آزمون شناسايي

 منظور از آزمون شناسايي روشي است براي سنجش توانايي يادگيرنده در تشخيص ويژگي ها، محاسن،و معايب و موارد استفاده امور مختلف. 

 آزمون هاي شناسايي انواع و كاربرد هاي مختلفي دارند:شناسايي ابزار يا دستگاه، شيوه هاي عملي تشخيص و رفع مشكل، شناسايي گونه هاي مختلف جانوري، گياهي يا زمين شناسي، تشخيص تلفظ درست يك كلمه خارجي در درس زبان، تشخيص روش درست حل مساله در درس رياضي،

 از آزمون هاي شناسايي به عنوان وسايل سنجش غير مستقيم عملكرد نيز مي توان استفاده كرد. براي مثال، انتظار مي رود يك لوله كش ماهر از يك لوله كش تازه كار اطلاعات بيشتري در رابطه با ابزارها و وسايل لوله كشي داشته باشد( براي اهداف سرند كردن افراد داوطلب يك شغل و واجد شرايط ).

انواع آزمون های عملکردی: آزمون عملكرد در موقعيت هاي شبيه سازي شده

 در اين آزمون از يادگيرنده خواسته مي شود تا در يك موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد كه در موقعيت هاي واقعي ضروري هستند.

 براي نمونه، در تربيت بدني، ضربه زدن به يك توپ خيالي، مشت بازي كردن به طور خيالي، يا انجام حركات مختلف شنا در بيرون از آب نمونه هايي از عملكرد در موقعيت هاي شبيه سازي شده هستند. (آموزش رانندگي، خلباني).

 نمونه هاي فوق بر آموزش مهارت ها دلالت دارند اما از اين روش براي ارزشيابي از توانايي ها و مهارت ها در انجام كارهاي مختلف (فرايند يادگيري) و توليدبازده هاي مطلوب(فراورده هاي يادگيري) نيز  مي توان سود جست.

انواع آزمون های عملکردی: آزمون نمونه كار

 در روش نمونه كار از يادگيرنده خواسته مي شود تا اعمالي را انجام دهد كه معرف عملكرد واقعي مورد سنجش هستند. بدين لحاظ، اين روش نزديك ترين روش سنجش به عملكرد واقعي يادگيرنده در محيط هاي طبيعي است. نمونه اعمال بايد شامل عناصر مهم عملكرد در شرايط كنترل شده باشد.

 براي مثال: ازمون رانندگي، تمرين معلمي، ترجمه كردن و ماشين نويسي.

مراحل تهيه آزمون هاي عملكردي

 نكته: تهيه و اجراي آزمون هاي عملكردي وقت بيشتري لازم دارد و نمره گذاري آن ها دشوارتر است.

 1- بازده هاي مورد نظر عملكرد را مشخص كنيد.(جست و جو در جدول دو بعدي)

 نمونه اي از ملاك هاي عملكرد:

 دقت عملكرد(اندازه گيري دما تا دهم درجه)

 سرعت عملكرد(عيب يابي در 15 دقيقه)

 توالي درست(تنظيم ميكروسكوپ)

 مهارت عملكرد(اره كردن چوب با مهارت)

 رعايت ايمني(رانندگي با مققرات در دو چهارراه)

 ملاك تركيبي:يادگيرنده بتواند با سرعت 50 كلمه در دقيقه و حداكثر 2 غلط در هر صفحه مطالب را تايپ كند.

مراحل تهيه آزمون هاي عملكردي

 2- موقعيت آزمون را واقع بينانه بر گزينيد.

 مانند: آزمودن مهارت در كمك هاي اوليه، راه اندازي يك دستگاه حساس.

 3- از راهنمايي ها و دستورالعمل هايي كه به روشني موقعيت را مشخص مي كند، استفاده نماييد.

 دستورالعمل بايد كتبي باشد تا اين كه همه افراد تكاليف را يكسان دريافت كنند. نحوه اجراي دستورالعمل بايد براي همه يكنواخت به كار رود.

 4-از روش ها و فنون گوناگون مشاهده استفاده كنيد(نظير فهرست وارسي، مقياس درجه بندي و ...).

آزمون هاي عملكردي: كارپوشه

 كارپوشه مجموعه اي از كارهاي يك دانش آموز است كه كوشش، پيشرفت، و موفقيت او را در يك زمينه خاصي نشان مي دهد(مرفي و شوفر، 2001). اين مجموعه يابد دربرگيرنده مشاركت دانش آموز در انتخاب محتواي كارپوشه، دستورالعمل انتخاب، معيارهاي قضاوت در باره شايستگي، و شواهد مربوط به فعاليت فكري دانش اموز باشد.

 بر خلاف عكس هاي مستقل از يكديگري كه به وسيله آزمون هاي هفتگي و ترمي تهيه مي شوند، كارپوشه مي تواند يك «فيلم» از چگونگي پيشرفت يادگيرنده فراهم آورد.

آزمون هاي عملكردي: كارپوشه

 دو هدف عمده استفاده از كارپوشه:

 1- ارائه بهترين كارها (مجموعه اي از بهترين كارها يا فراورده هاي نهايي)

 2- نشان دادن رشد تحصيلي يادگيرندهمدارك مربوط به پيشرفت هاي مرحله به مرحله)

آزمون هاي عملكردي: كارپوشه

 استفاده از كارپوشه به عنوان يك روش آموزش و سنجش نه تنها به پيشرفت تحصيلي دانش آموز و ارزشيابي از خود در او كمك مي كند بلكه مهارت هاي تفكر انتقادي، تحليل انتقادي و راهبردهاي فراشناختي را نيز گسترش مي دهد.

نمونه هاي كارپوشه

نمره گذاري كارپوشه

 در نمره گذاري كارپوشه معلم و دانش آموز هر دو مشاركت دارند و اين كار به روش هاي مختلفي انجام مي شود. براي مثال: فهرست وارسي، مقياس درجه بندي، و استفاده از اصول رهنما ( روش تحليل و كلي)

اعتمادپذيري كارپوشه

 1- اين روش در باره چگونگي تفكر و حل مساله در دانش اموزان اطلاعات بيشتري از روش هاي سنتي سنجش به دست مي دهد.

 2- دانش آموزان را وا مي دارد تا نقش فعال تري در سنجش پيشرفت خود ايفا كنند

 3- به مربيان كمك مي كند تا دانش آموزان خود را در مواد و مطالب معني دارتري سنجش كنند

اعتمادپذيري كارپوشه

 4-  سنجش با روش كارپوشه به نهادهاي آموزشي امكان مي دهد تا برنامه هاي خود را بهتر ارزشيابي كنند

 5- روش كارپوشه در صنعت با موفقيت به كار بسته شده است. با اين حال، در آموزش و پرورش شاخص هاي روايي و پايايي آن رضايت بخش نبوده اند.

 - هدف هاي آموزشي بر خلاف صنعت  كه با دقت تعريف شده اند،در آموزش و پرورش مبهم و تفسيرپذيرند

روش هاي سنجش مشاهده اي

 معروف ترين فنون مشاهده اي قابل استفاده براي معلمان را گرانلاند و لين در سه دسته زير قرار داده اند:

 1- فهرست وارسي

 2- مقياس درجه بندي

 3- واقعه نگاري

سنجش مشاهده اي: روش فهرست وارسي

 يك شيوه نظام دار براي قضاوت مشاهده گر است كه طي ان معلوم مي شود كه آيا در عملكرد شخص مورد سنجش، ويژگي هاي مورد نظر موجودند يا خير. فهرست وارسي بايد شامل رفتارهايي باشند كه مهم تلقي شوند.

 در روش فهرست وارسي تنها بود يا نبود يا كميت ويژگي مورد نظر ثبت مي شود؛ بنابراين، از اين روش براي سنجش درجه يا فراواني ويژگي مورد نظر استفاده نمي شود.. به بيان ديگر در اين روش، قضاوت در باره عملكرد يا فراورده به صورت بله- نه مشخص مي شود.

استفاده از روش فهرست وارسي براي سنجش فرايند و فراورده عملكرد

 از روش فهرست وارسي هم مي توان براي سنجش فرايند عملكرد و هم براي سنجش فراورده آن استفاده كرد.

 1- هنگام تهيه فهرست وارسي به منظور ارزشيابي از فرايند عملكرد تاكيد بايد بر رفتارهاي فرد باشد؛ مثلا مراحلي كه بايد انجام گيرند در يك رديف متوالي قرار داده شوند و آن گاه مشاهده گر تعيين مي كند كه هر يك از مراحل انجام گرفته است يا خير.

 2- هنگام تهيه فهرست وارسي براي ارزشيابي از محصول يا فراورده رفتار بر جنبه ها يا ويژگي هاي قابل مشاهده محصول مورد سنجش تاكيد مي شود. بنابراين، فهرست وارسي مخصوص فراورده شامل فهرستي از ابعادي است كه يك محصول خوب را نشان مي دهد؛ مانند اندازه، شكل، رنگ، و مانند اين ها.

چگونگي تهيه فهرست وارسي

 تهيه فهرست وارسي كار ساده اي است: ابتدا فهرستي از رفتارها يا ويژگي هاي مهم را تهيه كنيد و بعد غلط هاي متداول را هم به آن بيافزاييد. و سپس آن ها را مرتب كنيد كه بتواني به راحتي مورد استفاده قرار دهيد.

ويژگي هاي يك فهرست وارسي

 يك فهرست وارسي خوب از ويژگي هاي زير برخوردار است:

 فهرست نسبتا كوتاه است.

 هر ماده آن به طور روشن موضوع مورد ارزشيابي را بيان مي مند.

 3- هر ماده بر يك رفتار يا ويژگي مهم تاكيد مي كند.

 4- تنها رفتارها يا ويژگي هاي مهم منظور مي شوند.

 5- اعمال وصف شده( و غلط هاي احتمالي) به ترتيبي كه انتظار وقوع آن ها مي رود مرتب شوند

 6- آرايش ماده ها به گونه اي است كه كل فهرست را به سادگي مي توان مورد استفاده قرار داد.

روش مقياس درجه بندي

 به خلاف روش فهرست وارسي كه در آن تنها بود يا نبود ويژگي مورد نظر يا وقوع يا عدم وقوع رفتار مورد سنجش ثبت مي شود، در مقياس درجه بندي(Rating scale) درجه يا مقدار رفتار يا ويژگي مورد نظر تعيين مي گردد. از اين روش براي ارزيابي فرايند عملكرد(شيوه اجرا) و ارزشيابي از محصول يا فراورده رفتار استفاده مي شود.

 سه فايده روش مقياس درجه بندي:

 1- مشاهدات را به سوي جنبه هاي مشخص رفتار هدايت مي كند.

 2- يك چارچوب داوري براي مقايسه همه دانش اموزان در يك مجموعه ويژگي فراهم مي آورد.

 3- روش مناسبي را براي ثبت داوري هاي مشاهده گران فراهم مي آورد

چگونگي تهيه مقياس درجه بندي

 1- فهرستي از رفتارها يا ويژگي هايي را كه قرار است مورد ارزشيابي قرار گيرند، تهيه نماييد.

 2- يك مقياس كيفي يا مدرج براي هر رفتار يا ويژگي تهيه كنيد.( مشاهده گر با مشخص كردن شماره هاي داده شده دامنه يا كيفيت رفتارهاي مورد ارزشيابي را مشخص مي كند).

درجه بندي فرايند عملكرد يا شيوه اجرا

نمونه سياهه رفتار

درجه بندي محصول يا فراورده عملكرد

انواع مقياس هاي درجه بندي

 1- مقياس درجه بندي عددي(Numerical rating scale)

 2- مقياس درجه بندي نگاره اي(Graphic rating scale)

 3- مقياس درجه بندي نگاره اي توصيفي

 (descriptive graphic rating scale)

انواع مقياس هاي درجه بندي: عددي

 ساده ترين مقياس درجه بندي است كه در آن مشاهده گر با كشيدن دايره يا تيك زدن ميزان يا درجه رفتار يا ويژگي مورد ارزشيابي را مشخص مي كند.مثال:

انواع مقياس هاي درجه بندي: عددي

 مقياس درجه بندي عددي زماني قابل استفاده است كه ويژگي ها يا كيفيت هاي مورد درجه بندي قابل طبقه بندي كردن در طبقات محدودي باشند و نيز رابطه با طبقه اي كه معرف هر عدد است، توافق وجود داشته باشد. با اين حاتل، اعداد خيلي دقيق تعريف نمي شوند و بر اين اساس تفسيرها و موارد استفاده هاي اين نوع مقياس نيز متفاوت است.

 در مقياس درجه بندي عددي تصميم در مورد تعداد شماره ها يك امر دلبخواهي است. باين حال، صاحب نظران بيشتر از 10 عدد يا طبقه را توصيه نمي كنند. به ويژه ارقام 3 و 7 بيشترين طرفدار را دارد. نيز گفته شده كه مقياس هاي داراي تعداد طبقات فرد(3،5 7) بهتر از مقياس هاي داراي طبقات زوج است(مثلا 4 يا 6)(كوپر، 1994).

انواع مقياس هاي درجه بندي: عددي

انواع مقياس هاي درجه بندي: نگاره اي

 در مقياس درجه بندي نگاره اي يا يكنواخت، به جاي اعداد، از خطوط افقي استفاده مي شود. ارزشياب يا مشاهده گر بايد داوري خود را در باره ويژگي مورد مشاهده در طول يك خط مستقيم، با گذاشتن نوعي علامت، مشخص كند. در اين نوع مقياس براي همه ويژگي هاي مورد ارزشيابي طبقه هاي يكساني به كار مي رود.ارزشياب آزاد است كه بين آن ها نيز علامت بگذارد.

انواع مقياس هاي درجه بندي: نگاره اي

 در بسياري از مقياس ها، براي ويژگي هاي مختلف از طبقه هاي مختلفي به كار مي رود. به اين گونه مقياس ها، مقياس درجه بندي متغير مي گويند. مثال:

 ميزان علاقه استاد به تدريس؟

 بسيار علاقه مند        نسبتا علاقه مند       داراي علاقه متوسط         نسبتا بي علاقه          بسيار بي علاقه

 مقدار مطالبي كه در يك جلسه درس آموزش مي دهد؟

                                              خيلي زياد        زياد           متوسط             كم          خيلي كم

انواع مقياس هاي درجه بندي: توصيفي

 در مقياس درجه بندي توصيفي، نقاط روي مقياس توصيف مي شوند. توصيف هايي كه براي اين منظور به كار مي روند، عبارت هايي هستند كه به صورت رفتاري نشان مي دهند كه دانش آموز يا فرد مورد مشاهده در مورد مراحل مختلف مقياس چگونه عمل مي كند.

 در بعضي از اين مقياس ها، براي تمام طول مقياس از عبارت هاي توصيفي استفاده مي شود، اما در برخي ديگر از اين مقياس ها فقط براي نقاط كناري و نقطه وسط مقياس اين توصيف هاي كلامي به كار مي روند.

 در برخي موارد ديگر در زير هر سوال جايي براي اظهار نظر پيش بيني مي شود تا به مشاهده گر امنكان دهد درجه بندي خود را روشن سازد. 

انواع مقياس هاي درجه بندي: توصيفي

 مثال: كيفيت كار اين دانش اموز را در انجام تكاليف درسي چگونه ارزيابي مي كنيد؟

عوامل موثر بر بهبود روش مقياس درجه بندي

 1- سعي كنيد ويژگي هايي را كه از لحاظ آموزشي مهم هستند برگزينيد.

 2- ويژگي هاي مورد ارزشيابي را به گونه اي بيان كنيد كه مستقيما قابل مشاهده باشند.

 3- هم ويژگي هاي مورد ارزشيابي و هم نقاط روي مقياس را به روشني تعريف كنيد.

 4- شماره درجات مقياس را بين 3 تا 7 بر گزينيد و اجازه دهيد تا در بين اين نقاط نيز درجه بندي كنيد.

 5- از ارزشيابان بخواهيد هر زمان به سوالي بر مي خورند كه قادر به قضاوت در باره ويژگي مطرح شده نيستند، به آن سوال جواب ندهند.

 6- در صورت امكان از چند نفر بخواهيد تا رفتارها يا محصولات مورد نظر را مشاهده و ارزشيابي كنند.

خطاهاي درجه بندي رفتار

 - خطاي هاله اي(Hallo effect)

 - خطاي گرايش مركزي(Error of central tendency)

 - خطاي نرمش و ارفاق(The error of linency)

 - خطاي تقريب(Proximity error)

 - خطاي تناقض(Contrast error)

 - خطاي منطقي(Logical error)

خطاهاي درجه بندي رفتار

 خطاي هاله اي: زماني دست مي دهد كه درجه بندي كننده تحت تاثير يكي از خصائص فرد قرار گرفته و بقيه خصائص وي را با توجه به اين رفتار در حد بالا و يا پايين درجه بندي مي كند.

 براي مثال، معلمي ممكن است دانش آموزي را كه از نظر استعداد رياضيات در سطح بالا قرار دارد، از نظر ساير رفتارها نيز در حد بالا درجه بندي كند

 يكي از طرق پيش گيري از اين خطا اين است كه در هر بار يكي از صفات دانش آموز درجه بندي شود. راه ديگر ان است كه در فرم مقياس درجه بندي دو حد مطلوب و نامطلوب مقياس در تمام موارد در يك جهت قرار نگيرد و بالاخره استفاده از روش درجه بندي مقايسه اي براي جلوگيري از اين خطا مفيد است.

خطاهاي درجه بندي رفتار

 خطاي گرايش مركزي :درجه بندي كنندگان اغلب از اين كه رفتار افراد را در درجات انتهايي درجه بندي كنند، اجتناب مي ورزند و معمولا تمايل دارند كه رفتار افراد را در حد وسط درجه بندي كنند.

 براي پيش گيري از اين خطا مقياس درجه بندي بايد طوري تهيه گردد كه عبارت هاي وصفي دو حد افراط و تفريط در مقياس گنجانده نشود.

 راه ديگر آن است كه اين عبارت ها روي خط پيوسته مقياس در فاصله هاي نامساوي نوشته شوند به طوري كه درجات انتهايي نسبت به هم نزديكتر بوده و درجات وسط از يكديگر فاصله بيشتري داشته باشند.

خطاهاي درجه بندي رفتار

 خطاي نرمش و ارفاق: اگر درجه بندي كننده اي افرادي را كه رفتارشان را درجه بندي مي كند، بشناسد سعي ميكند رفتار و يا صفات آن ها را بالتر از حد متوسط قرار دهد.

 گيلفورد توصيه مي كند كه براي كنترل اين خطا مي توان مقياسي تهيه كرد كه در آن درجاتي كه فقط داراي يك درجه نامطلوب و تعدادي از درجات مطلوب است، وجود داشته باشد.

خطاهاي درجه بندي رفتار

 خطاي تقريب: هر گاه فواصل درجات در مقياس درجه بندي رفتار خيلي كم باشد، درجه بندي كننده كه نمي تواند دقيقا تفاوت ها را تشخيص دهد به طور تقريبي رفتار فرد را با يكي از درجات مشخص مي سازد.

 خطاي تناقض: مفهوم خطاي تناقض آن است كه درجه بندي كننده رفتار فرد را در جهتي مخالف آن چه كه خود در وقت شناسي بسيار دقيق است ممكن است دانش آموزي را كه گاهي دير به مدرسه مي آيد به عنوان فردي بي بند و بار و بدون توجه به مقررات درجه بندي كند.

روش واقعه نگاري

 واقعه نگاري يا ثبت رويدا،«توصيف هاي واقعي از رويدادها و اتفاقات معني داري است كه معلم(مشاهده گر) در نتيجه مشاهده از زندگي دانش آموزان به دست مي آورد.

 در اين روش معلم يا مشاهده گر بايد هر اتفاق يا رويدادي را كه در زندگي دانش اموز رخ مي دهد و آن را مهم مي داند، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نمايد؛ پس اين روش بيشتر جنبه تحليلي دارد تا ارزشيابي.

روش واقعه نگاري

روش واقعه نگاري:ويژگي ها 

 1- بيشتر براي هدف هاي حوزه عاطفي و رواني- حركتي قابل استفاده است.

 2- بايد توصيفي واقعي از رويداد، زمان و شرايط ان به دست دهد.

 3- تفسير واقعه و اعمال بايد از توصيف واقعه مجزا باشد.

 4- هر يك از موارد ثبت واقعه بايد تنها يك واقعه را شامل باشد.

 5- آن چه ثبت مي شود بايد رويداد مهمي باشد(از لحاظ رشدي، آموزشي و...).

 6- چون وقت گير است بايد استفاده از آن به مقاصد ويژه محدود شود.

 رفتارهاي هدفع در شرايط طبيعي مشاهده و ارزشيابي شوند.

عوامل موثر در استفاده بهينه از روش واقعه نگاري

 1- از پيش تعيين كنيد كه چه چيزي را مشاهده خواهيد كرد اما آماده ثبت رفتارهاي غير معمول نيز باشيد.

 2- آن مقدار از موقعيت را مشاهده كنيد كه رفتار را براي شما معني دار سازد.

 3- بلافاصله پس از مشاهده واقعه يا رويداد را ثبت كنيد.

 4- هر يك مورد ثبت واقعه را به توصيف مختصري از يك رويداد محدود كنيد.

 5- توصيف واقعيت ها و تفسي خودتان از آن ها را از هم جدا كنيد.

 6- هم موارد مثبت و هم موارد منفي را ثبت كنيد.

 7- پيش از قضاوت و نتيجه گيري در باره رفتار يك دانش آموز، تعداد كافي گزارش واقعه نگاري تهيه كنيد.

 8- در نوشتن گزارش واقعه نگاري تمرين كنيد.

سنجش ويژگي هاي عاطفي

 براي سنجش هدف هاي حوزه عاطفي روش هاي زيادي وجود دارد. اما هدف هاي عاطفي را نمي توان با استفاده از ازمون هاي توانايي سنجيد.

 ازمون هاي توانايي از آزمون شونده مي خواهند بكوشد تا حداكثر توان خود را در پاسخ به سوال هاي ازمون نشان دهد، اما وسايل سنجش هدف هاي عاطفي از آزمون شونده مي خواهند هر آن چه را احساس مي كند بگويد.

سنجش ويژگي هاي عاطفي

 اگر آزمون شونده احساس كند كه نتايج سنجش عاطفي همانند نتايج آزمون هاي توانايي براي نمره دادن و قضاوت در باره او به كار خواهد رفت احتمال زيادي دارد كه در پاسخ به سوال هاي وسايل سنجش جواب درست ندهد و لذا روايي نتايج حاصل لطمه مي بيند. 

 بنا بر اين در سنجش رفتارهاي عاطفي بايد به آنان اطمينان داد كه نتايج به صورت گروهي تحليل مي شود و در مواردي كه از نتايج آزمون ها براي ارزشيابي تكويني يا اهداف راهنمايي تحصيلي و شغلي استفاده مي شود، بايد به انان اطمينان داد كه از نتايج حاصل به ضرر آن ها استفاده نخواهد شد تا اين كه در پاسخ به سوال ها صادقانه عمل كنند. 

فنون سنجش هدف ها و رفتارهاي عاطفي

 1- پرسش نامه هاي بسته پاسخ يا پاسخ گزين

 شكل ها:(بله- نه؛ درست- نادرست؛چند گزينه اي يكنواخت؛ چند گزينه اي متغير؛كامل كردن جمله ناقص با پاسخ هاي داده شده)

 2- پرسش نامه هاي بازپاسخ يا پاسخ نگار

 شكل ها: (كامل كردن جمله هاي ناقص؛

 3- روش تفكيك معنايي

 4- روش يادداشت هاي روزانه

هدف ها و رفتارهاي عاطفي: تفكيك معنايي

 روش تفكيك يا افتراق معنايي شامل تعدادي صفت دو قطبي0مثلا خوب- بد؛ زيب- زشت؛ عاقل- ابله؛و ...) است كه در آن هر جفت صفت يك پيوستار هفت بخشي را شامل مي شود و به صورت مقياس درجه بندي تنظيم مي گردد.

 در اين روش موضوع نگرش در بالاي صفحه قرار داده مي شود و از پاسخ دهندگان خواسته مي شود تا با گذاشتن علامت در روي پيوستار موضوع نگرش را درجه بندي كنند. مثال:

 سازمان ملل متحد

 بي فايده  1   2   3   4   5   6   7   مفيد

 غير موثر 1   2   3   4   5   6   7   موثر

هدف ها و رفتارهاي عاطفي: تفكيك معنايي

 مدرسه

 خوب  3+   2+   1+   0   1-   2-   3-  بد

 فعال    3+   2+   1+   0   1-   2-   3- منفعل

 متنوع   3+   2+   1+   0   1-   2-   3- تكراري

 مفيد   3+   2+   1+   0   1-   2-   3- غير مفيد

 تفكيك معنايي براي اندازه گيري معاني ضمني افراد از مفاهيم است. معاني صريح همان معناي واقعي يا واژگاني يك مفهوم است. اما معناي ضمني نگرش فرد نسبت به يك مفهوم را نشان مي دهد.

سنجش هدف ها و رفتارهاي عاطفي: يادداشت هاي روزانه

 در اين روش دانش آموزان احساس هاي خود را در باره تجارب شخصي و فعاليت هاي كلاسي به صورت يادداشت ثبت مي كنند و در اختيار معلم قرار مي دهند.

 دمبو(1994) به معلمان پيشنهاد مي كند كه از دانش آموزان بخواهند در يادداشت هاي روزانه خود شرح دهند كه براي يادگيري مطالب مختلف درسي از چه راهبردهايي استفاده كرده اند. مطالعه اين يادداشت ها كمك مي كند تا راهبردهاي موثر و غير موثر را در كلاس به بحث بگذاريم.

سنجش مستقيم رفتار

 روان شناسان داراي رويكرد رفتاري عمدتا از روش هاي سنجش مستقيم استفاده مي كنند. آنان به جاي استفاده از آزمون ها و ساير ابزارهاي غير مستقيم سنجش، به طور مستقيم رفتارهاي آشكار افراد را مشاهده و ثبت مي كنند.

 براي اين كار ابتدا بايد تعريف دقيقي از رفتار به عمل آيد و ابعاد مختلف آن كه قصد اندازه گيري آن ها را داريم به دقت مشخص شوند. هم چنين مي بايست تمايز آن با رفتارهاي نامربوط به رفتار مورد نظر مشخص شود. سنجشگر بايد به هنگام مشاهده و ثبت رفتار همه ويژگي هاي آن را در نظر بگيرد.

 فرض كنيم مي خواهيم رفتار« ايجاد رابطه اجتماعي صميمانه» را به طور دقيق تعريف كنيم. 

سنجش مستقيم رفتار

 رابطه اجتماعي صميمانه

 تعريف (1)فرد مورد نظر از طريق سلام و احوالپرسي يا آغاز كردن يك تعامل با شخص ديگر در ايجاد ارتباط اجتماعي پيش قدم مي شود و(2)هنگام صحبت كردن از يك لحن دوستانه استفاده مي كند،(3)ضمن صحبت كردن با شخص مخاطب مستقيما به او نگاه مي كند، و(4)در شروع ارتباط در فاصله 4 يا 5 متري از او قرار مي گيرد.

سنجش مستقيم رفتار

 مثال ها: معرفي خود به شخص ديگر،پرسيدن يك سوال از شخص ديگر، صدازدن شخص ديگر با اسم كوچك، يا شروع يك گفت و گو با شخص ديگر با يك اظهار نظر(مثلا، امروز بازي فوتبال خوبي بود).

 غير مثال ها:دادزدن يا از لحن غير دوستانه استفاده كردن،صحبت كردن با شخص ديگر تنها پس از آن كه آن شخص سر صحبت را باز كرد، صحبت كردن با يك شخص با يك شخص بدون نگاه كردن به او،يا ايجاد ارتباط اجتماعي از فاصله اي بيشتر از 5 متر.

ابعاد رفتار

 در سنجش مستقيم رفتار، ويژگي ها يا ابعاد رفتار مشاهده و ثبت مي شوند.

 شكل ظاهري رفتار، يعني اين كه رفتار در چه شكلي يا صورتي رخ مي دهد. مثال: احمد س ها را وارونه مي نويسد.

 شدت يا نيروي رفتار، يعني اين كه رفتار با چه شدتي رخ مي دهد. مثال:جمشيد طوري آهسته حرف مي زند كه صدايش شنيده نمي شود.

ابعاد رفتار

 نرخ يا فراواني رفتار، يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. اگر صرفا تعداد دفعات وقوع رفتار تعيين شود به آن فراواني رفتار مي گويند. اما اگر تعداد دفعات وقوع رفتار در يك واحد زماني تعيين شود به ان نرخ رفتار مي گويند.

 حسين 8 مساله رياضي را حل كرد(فراواني).

 بيژن در يك جلسه درس يك ساعتي 5 بار از كلاس خارج شد(نرخ).

ابعاد رفتار

 طول مدت رفتار، يعني زماني كه انجام دادن يك كار يا يك پاسخ به طول مي انجامد.

 مثال: فاطمه يك ساعت صرف انشا نوشتن كرد.

 دوره نهفتگي رفتار، يعني مدتي كه به طول مي انجامد تا شخص انجام كار يا رفتاري را كه از او خواسته شده است شروع مي كند.

 مثال:بعد از آن كه پروين را براي قشقرق راه انداختن در اتاق محروميت قرار دادند، 10 دقيقه طول كشيد تا آرام گيرد.

 مكان يا موقعيت رفتار، يعني جايي كه رفتار در آن رخ مي دهد.

 مثال، سهراب در زنگ تفريح و در حياط مدرسه بچه ها را اذيت مي كند.

انواع روش هاي سنجش مستقيم رفتار

 متخصصان رفتاري روش هاي سنجش مستقيم رفتار را به دو دسته كلي تقسيم كرده اند:

 1- سنجش محصولات ماندني رفتار يا سنجش فراورده رفتار

 2- سنجش رويدادهاي گذراي رفتار يا سنجش فرايند رفتار

سنجش فراورده رفتار

 بعضي رفتارها از خود نوعي شواهد عيني شامل محصولات يا توليدات ماندني به جاي مي گذارند. مانند پاسخ هاي دانش آموز  در ورقه امتحاني يا انشا هاي آنان تصحيح و نمره گذاري به آن ها بر حسب تعداد مسايلي كه به درستي حل شده يا بر حسب تعداد غلط هاي املايي انجام مي شود. 

 محصولات ماندني رفتار بازده هاي يادگيري هستند؛ از اين رو به سنجش محصولات ماندني رفتار ثبت بازده نيز گفته مي شود.

سنجش فراورده رفتار

 روش سنجش محصولات ماندني رفتار يك روش بعد از واقعه است، يعني اندازه گيري زماني صورت مي پذيرد كه رفتار انجام شده و به پايان رسيده است. بنا بر اين محصولات رفتار را مي توان بلافاصله پس از كامل شدن رفتار يا مدت ها بعد از آن اندازه گيري كرد.

 چون كه در روش سنجش محصولات ماندني رفتار سنجشگر با نتايج عيني و ملموس رفتار سر و كار دارد، نيازي نيست كه آن را در حين وقوع ثبت و اندازه گيري كند. در واقع، امتياز مهم اين روش آن است كه به ما امكان مي دهد تا بدون حضور فرد، اطلاعاتي در باره او كسب كنيم.

سنجش فراورده رفتار

 روش سنجش محصولات ماندني رفتار براي تعيين ويژگي ها يا ابعاد رفتاري زير مفيد است:

 نرخ رفتار- مثلا تعداد تمرين هاي درسي كه دانش آموز در يك واحد زماني انجام مي دهد.

 شكل ظاهري رفتار- مثلا شكل صحيح كلمات يا اعداد يا رسم درست شكل هاي هندسي.

 شدت رفتار- مثلا فشار كم يا زياد وارد كردن بر قلم هنگام نوشتن.

سنجش فرايند رفتار

 بر خلاف رفتارهايي كه محصولات ماندني به جاي مي گذارند، بسياري از رفتارهايي كه روان شناس يا معلم با ان ها سر و كار دارد چنين آثاري از خود به جاي نمي گذارند. به همين سبب، سنجش اين گونه رفتارها بسيار دشوار تر است.

 آرام نشستن در كلاس، شركت در بحث گروهي، لبخند زدن،خارج از نوبت صحبت كردن،دعواكردن،گريه كردن،تنبلي كردن،و از اين قبيل رفتارهاي گذرا هستند و آثاري از خود به جاي نمي گذارند كه بعدا بتوان آن ها را اندازه گرفت.

سنجش فرايند رفتار

 براي اندازه گيري اين نوع رفتارها، لازم است هنگامي كه دارند اتفاق مي افتند، به مشاهده و ثبت آن ها بپردازيم. به همين جهت، روش هاي سنجش رويدادهاي گذرا را روش هاي ثبت مشاهده اي (obsevational recording) نيز ناميده اند(اكسل راد، 1977).

 روش هاي سنجش رفتارهاي گذرا يا روش هاي مشاهده اي انواع گوناگوني دارند كه مهم ترين ان ها از اين قرارند: ثبت رويداد يا فراواني،ثبت طول مدت،ثبت دوره نهفتگي،ثبت فاصله اي، و ثبت نمونه گيري زمان.

سنجش فرايند رفتار

 اگر سنجشگر بخواهد تعداد دفعات وقوع رفتار را ثبت كند از روس ثبت فراواني بهره مي گيرد.

 اگر بخواهد طوي مدتي را كه فرد صرف انجام رفتار مي كند ثبت نمايد از روس ثبت طول مدت رفتار استفاده مي كند

 اگر بخواهد مدتي را كه طول مي كشد تا فرد كاري را شروع كند اندازه بگيرد روش ثبت دوره نهفتگي را به كار مي گيرد.

 اگر قصد او تعيين نسبتي از رماني است كه در آن رفتار رخ مي دهد، از روش ثبت فاصله اي يا روش ثبت نمونه گيري زمان سود مي جويد.

سنجش فرايند رفتار

 محرك پيشايندي              رفتار يا پاسخ                  محرك پسايندي

         (S)                                   (R)                                  (S)

                    ثبت دوره نهفتگي                                 ثبت طول مدت

                                                  ثبت رويداد يا فراواني

                                                     ثبت فاصله اي

                                                 ثبت نمونه گيري زمان

سنجش فرايند رفتار:ثبت رويداد

 اگر دفعات وقوع يك رفتار يا يك پاسخ را در يك فاصله زماني معين شمارش و ثبت كنيم، از روش ثبت رويداد(event recording) استفاده كرده ايمروش ثبت فراواني كه به نام هاي ثبت رويداد يا نرخ رفتار نيز ناميده مي شود، از متداول ترين روش هاي ثبت مشاهده اي است.

 در اين روش فاصله هاي زماني معيني در نظر گرفته مي شوند(مثلا 10 دقيقه، 1 جلسه، 1 ساعت، 1 روز و...) و سپس تعيين مي شود كه رفتار در هر يك از اين فواصل زماني چند بار رخ مي دهد.

 اين روش براي ثبت رفتارهايي كه مجزا و مشخص هستند، يعني آغاز و انجام مشخصي دارند بسيار مفيد است. مانند تعدا صفحاتي كه مطالعه شده يا نعداد جلسات حضور در كلاس، تعدا جواب هاي درست تعداد دقايق تاخير و...

ثبت رويداد: روش و وسايل ثبت

 فراواني رفتارهاي فوق را با استفاده از تدابير مختلف مي توان اندازه گرفت: مداد و كاغذ، گچ و تابلو،شمارشگر مچي،چرتكه مچي،حسابگر الكترونيكي، انتقال يك شيئ مانند لوبيا، مهره از يك جيب به جيب ديگر.

 در استفاده از مداد و كاغذ معلم يا سنجشگر مي تواند صفحه كاغذي را بر روي ميز خود قرار دهد يا بر روي يك صفحه مقوا قرار دهد و با خود به اين سو و آن سو  حمل كند. بر روي اين صفحه كاغذ نام هر يك از افرادي كه قرار است رفتارشان ثبت شود را مي نويسيم. هر زمان كه دانش آموز رفتار مورد نظر  را انجام داد در مقابل نام او علامت مي گذاريم.

 معمولا داده هاي خام حاصل از مشاهدات رفتاري را در برگه اي كه به صورت جدول تنظيم شده و به برگه ثبت داده معروف است، ثبت مي كنند.

ثبت رويداد: روش و وسايل ثبت

 شمارشگر مچي وسيله اي است كه براي ثبت فراواني رفتار استفاده مي شود و مانند يك ساعت به مچ دست بسته مي شود. هر زمان كه رفتار مورد نظر رخ مي دهد، معلم يا مشاهده گر دكمه آن را فشار مي دهد و شمارشگر ان رفتار را ثبت مي كند.

 وسيله ديگر سنجش فراواني چرتكه مچي است. اين وسيله شامل 4 رديف  مهره است كه در هر رديف 9 مهره قرار دارد و به مچ دست بسته مي شود...

 راه ديگر ثبت فراواني رفتار استفاده از ماشين حساب يا شمارشگر الكترونيكي است. هر بار كه رفتار مورد نظر رخ مي دهد، مشاهده گر دكمه 1+ را فشار مي دهد.

سنجش فرايند رفتار: ثبت طول مدت رفتار

 معلم يا روان شناس در برخورد با برخي از رفتارها به جاي آن كه به دفعات رخداد آن ها علاقه مند باشد به طول مدت آن ها نظر دارد. نمونه رفتارهايي كه طول مدت وقوع آن ها مهم تر از تعداد آن هاست عبارتند از: زمان توجه كردن، زمان تخصيص داده شده به فعاليت،زمان روي تكليف، مدت رويايي شدن در كلاس، زمان تاخير و نظاير اين ها.

 براي ثبت طول مدت(duration recording) وقوع يك رفتار مي توان از وسايل مختلفي مانند ساعت ديواري، ساعت مچي وكرنومتر  استفاده كرد.

 در ضمن اين روش براي سنجش رفتارهايي مناسب است كه اغاز و انجام مشخصي ندارند، مثل حل كردن مسايل رياضي، تراشيدن مداد و غيره.

سنجش فرايند رفتار: ثبت دوره نهفتگي(درنگ)

روش ثبت دوره نهفتگي تعيين مي كند كه چه زماني طول مي كشد تا شخص رفتاري را آغاز كند. يعني با اين روش مدت زمان بين لحظه اي كه از شخص انجام رفتاري را خواسته مي شود و لحظه اي كه او عملا شروع به انجام آن رفتار مي كند، تعيين مي گردد.

وسايل مورد استفاده در روش ثبت دوره نهفتگي همان وسايل مورد استفاده در روش ثبت طول مدت رفتار هستند.

سنجش فرايند رفتار: ثبت فاصله اي

 بهترين روش سنجش يك رفتار آن است كه تمامي موارد آن را به طور مداوم مورد مشاهده قرار دهيم و حئيات آن وقوع را ثبت نماييم. به روش ثبت تمامي موارد يك رفتار در يك مدت زمان مشخص روش ثبت مداوم(continuos recording) مي گويند.

 به دليل وقت گير بودن و پر هزينه بودن روش ثبت مداوم، از روش ثبت فاصله اي(interval recording) استفاده مي كنند. در دو روش تبت فاصله اي و نمونه گيري زوان، بود يا نبود چنين رفتارهايي معين تعيين مي كنيم. اين روش ها براي رفتارهايي كه آغاز و انجام مشخصي ندارند و اندازه گيري تعداد دفعات تكرار يا طول مدت آن ها مشكل است، مناسب اند.

سنجش فرايند رفتار: ثبت فاصله اي

 در روش ثبت فاصله زمان، يك مقطع زماني معين، يك زمان 60 دقيقه اي انتخاب مي شود. بعد اين زمان به فاصله هاي مساوي كوچك تر( كه معمولا بيشتر از 30 ثانيه نيستند) تقسيم مي شود.  رفتار در هر يك از فواصل زماني، تنها يك بار ثبت مي شود حتي اگر بيشتر از يك بار هم رخ دهد. ضمنا طول مدت وقوع رفتار در هر يك از فواصل زماني هر اندازه كه باشد، چه كم چه زياد، باز هم رفتار در هر فاصله زماني تنها يك بار ثبت مي شود. هم چنين رفتار در هر وقت كه در طول فاصله زماني رخ دهد، چه در آغاز چه در وسط چه در آخر كار، فرقي نمي كند.

 با مشاهده علائم مربوط به وقوع و عدم وقوع رفتار در يك فاصله زماني، مي توان از داده هاي رفتاري اطلاعات زير استنباط كرد:

 تعداد تقريبي رويدادهاي رفتاري

 طول مدت تقريبي رفتار در درون دوره مشاهده

 توزيع رفتار در طول دوره مشاهده

سنجش رفتار ترك كردن صندلي با استفاده از روش ثبت فاصله اي

 فاصله هاي 10 ثانيه اي

                                              

                                                                                       دقيقه ها

سنجش فرايند رفتار: ثبت فاصله اي

 تعداد فاصله هايي كه در آن ها رفتار اتفاق افتاده: 38

 درصد فاصله هايي كه در آن ها رفتار اتفاق افتاده: 42%

 تعداد فاصله هايي كه در آن ها رفتار اتفاق نيافتاده: 52

 درصد فاصله هايي كه در آن ها رفتار اتفاق نيافتاده: 58%

سنجش فرايند رفتار:ثبت نمونه گيري زماني

 در روش نمونه گيري زمان(time sampling recording) وقوع يا عدم وقوع رفتار در فاصله هاي زماني كوتاه و همانند مشاهده و ثبت مي شود. تفواوت دو روش فاصله اي و نمونه گيري در اين است كه در روش ثبت فاصله اي رفتار مورد نظر در يك مدت معين، مثلا 60 دقيقه، به طور پيوسته اما در فاصله هاي كوتاه مثلا 10 ثانيه مشاهده مي شود، در حالي كه در روش ثبت نمونه گيري زمان رفتار مورد نظر باز هم در فاصله هاي كوتاه، مثلا همان 10 ثانيه مشاهده مي شود اما نه به طور پيوسته بلكه با فاصله هاي زماني بين مقاطع 10 ثانيه اي. براي مثال، والدين مي توانند در اوقات بيداري كودك، در هر ساعت به مدت 15 دقيقه رفتارهاي زباني كودك را ثبت كنند. نمونه برگ ثبت داده ها در اسلايد بعدي آمده است.

سنجش فرايند رفتار: نمونه گيري زماني

سنجش فرايند رفتار: ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني به طور همزمان

معمولا از روش ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني با هم استفاده مي شود، زيرا امكان دارد كه در ضمن مشاهده و ثبت رفتار با روش ثبت فاصله اي قسمتي از رفتار مورد مشاهده از نظر بيافتد. مورد ديگر استفاده از اين دو روش زماني است كه مشاهده گر بخواهد رفتار چند دانش آموز را همزمان ثبت كند. در چنين حالتي مشاهده گر هر دقيقه را به فاصله هاي 15 ثانيه اي تقسيم مي كند و آن را به مشاهده دانش آموز اول اختصاص مي دهد. به همين طيق، دقيقه دوم نيز به فاصله هاي 15 ثانيه اي تقسيم مي شود و دانش آموز دومي هر 15 ثانيه مورد مشاهده قرار مي گيرد و رفتار او ثبت مي شود.

سنجش فرايند رفتار: ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني به طور همزمان

سنجش فرايند رفتار: نقد دو روش ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني

 امتياز روش سنجش نمونه گيري زمان اين است كه مشاهده گر، مثلا معلم، لازم نيست تمام مدت شاهد رفتار مورد مشاهده باشد. بلكه تنها زماني كه مي خواهد رفتار او را اندازه گيري كند بع آن توجه مي نمايد و در اوقات ديگر مي تواند به وظايف عادي كلاسداري و آموزش خود بپردازد.

 در اين روش به طور مرتب نگاه كردن به ساعت كار پر درد سري است و بعضي وقت ها ممكن است زمان سنجش فرا رسد ولي مشاهده گر فراموش كند رفتار را ثبت نمايد. براي رفع اين مشكل ميتوان از زمان سنج يادآور استفاده كرد.

سنجش فرايند رفتار: نقد دو روش ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني

 آلبرتو و تروتمن(1991) پيشنهاد كرده اند كه بهتر است در روش نمونه گيري زمان به حاي ثانيه ها از دقيقه ها استفاده كرد ، زيرا چنين كاري فرصت مشاهده رفتار را براي مدت طولاني تر فراهم مي آورد. هم چنين موقعي كه فواصل زماني به دقيقه تقسيم مي شوند، فاصله بين مشاهدات بيشتر خواهد بود. با اين حال بايد دقت كرد كه اگر طول فواصل زماني خيلي زياد باشد، شباهت بين داده هاي به دست آمده و رفتارهايي كه به واقع رخ مي دهند كاهش مي يابد.

سنجش فرايند رفتار: نقد دو روش ثبت فاصله اي و نمونه گيري زماني

 روش هاي ثبت فاصله اي و نمونه گيري زمان براي سنجش بعد فراواني رفتار مفيدند، اما نمي توان از آن ها براي اندازه گيري نرخ رفتار استفاده كرد. مثلا آن جا كه تعيين مي كنيم در يك زمان 60 ثانيه اي رفتار معيني در دو فاصله 10 ثانيه اي رخ داده است، نمي توانيد بگوييد كه رفتار با نرخ 2 بار در دقيقه رخ داده است. داده هاي حاصل از اين دو روش را غالبا بر حسب درصد فواصل زماني كه در ضمن آن ها رفتار اتفاق افتاده است تعيين مي كنند.

انتخاب روش هاي سنجش متناسب با رفتار

 تصميم هاي مربوط به انتخاب مناسب ترن روش براي رفتارهاي مختلف بر چند پرسش استوار است:

 1- آيا رفتار مورد نظر قابل شمارش است يا اين كه قابل شمارش نيست بلكه در طول زمان اتفاق مي افتد؟

 2- اگر رفتار قابل شمارش است: 

 الف: مجزا است يا پيوسته؟

 ب: با فراواني كم،متوسط يا زياد رخ مي دهد؟ 

 پ:آيا مي توان رفتار را در ضون مداخله(آموزش يا درمان) سنجيد، يا اين كه به شخص ديگري نياز است كه رفتار را مشاهده و سنجش كند تا در كار معلم يا درمانگر اختلالي به وجود نيايد؟

 3- اگر رفتار قابل شمارش نيست و در طول زمان اتفاق مي افتد:

 الف: آيا قرار است كه زمان پيش از شروع پاسخ را اندازه گرفت يا زماني كه در ضمن آن رفتار صورت مي پذيرد؟

 روش سنجش بايد متناسب با جواب هايي كه به سوال هاي بالا داده مي شود، برگزيده شود.

انتخاب روش هاي سنجش متناسب با رفتار

 رفتار قابل شمارش + مجزا = ثبت رويداد

 رفتار قابل شمارش + پيوسته  + فراواني زياد + مشاهده كننده ديگر = ثبت فاصله اي 

 رفتار قابل شمارش + پيوسته  + فراواني متوسط + مشاهده كننده معلم يا درمانگر = روش نمونه گيري زمان

 رفتار غير قابل شمارش + زمان بين آغاز و انجام رفتار = روش ثبت طول مدت

 رفتار غير قابل شمارش + زمان پيش از شروع رفتار = روش ثبت دوره نهفتگي

اجرا، نمره گذاري و تحليل آزمون

ويژگي هاي يك آزمون

 الف: ويژگي هاي اصلي:

 پايايي

 روايي

 نرم يا هنجار

 حساسيت

 ب: ويژگي هاي فرعي:

 سهولت اجرا

 سهولت نمره گذاري

 صرفه جويي در وقت

 صرفه جويي در هزينه

پايايي

 كاپلان و ساكوزوا(2001): پايايي به دقت، اعتمادپذيري،ثبات، يا تكرار پذيري نتايج آزمون اشاره مي كند.

 يك آزمون بايد پايا باشد تا بتواند روا باشد. اگر آزموني در هر بار اجرا بر روي تعدادي دانش آموز نتايج مختلفي به دست بدهد آن آزمون يك آزمون پايا نخواهد بود و در واقع هيچ چيز را به درستي اندازه نخواهد گرفت.

 پس، براي اين كه يك آزمون روا باشد بايد نخست پايا باشد. يعني پايايي شرروايي است، اما روايي براي پايايي ضروري نيست.(شكل زير)

روش هاي تعيين پايايي

 روش پايايي مصححان

 روش بازآزمايي

 روش فرم هاي هم ارز

 روش هاي همساني دروني:

 - روش دو نيمه كردن

 - روش كودر ريچادسون

 - روش آلفاي كرانباخ

پايايي آزمون: پايايي مصححان

 براي تعيين پايايي آزمون هاي تشريحي يا به طور كلي آزمون هاي غير عيني كه نمرات آن ها تحت تاثير قضاوت مصححان قرار مي گيرد بايد از دو يا چند مصحح كه به طور مستقل پاسخ هاي آزمون شوندگان را تصحيح مي كنند استفاده كرد. همبستگي بين نمرات مصححان مختلف شاخص پايايي مصححان به حساب مي آيد.

 البته اين پايايي مربوط به شيوه كار تصحيح كنندگان برگه هاي امتحاني است و نبايد آن را با پايي آزمون كه مربوط به سوال هاي آزمون است، اشتباه گرفت.

 با اين حال، بايد دقت كرد كه ضريب مصححان براي ضريب پايايي نمرات حاصل لز اجراي آزمون يك سقف به حساب مي آيد. به عنوان مثال، اگر ضريب توافق بين مصححان مختلف 0/70 باشد، ضريب پايايي نمرات آزمون احتمالا كمتر از 0/70 يا حداكثر 0/70 خواهد بود.

پايايي آزمون: روش بازآزمايي

 ساده ترين روش تعيين پايايي يك آزمون بازآزمايي() است. در اين روش آزمون را در دو نوبت به گروه واحدي از آزمون شوندگان مي دهند و نمرات حاصل را با هم مقايسه مي كنند. ضريب همبستگي بين نمرات حاصل از دو بار اجراي آزمون ضريب پايايي آزمون است.

پايايي آزمون: روش بازآزمايي

 اين روش براي اندازه گيري صفات و خصايصي مناسب است كه معمولا در طول زمان تغيير نمي كنند(مانند هوش افراد از 16 سال به بالا). بنابراين اگر بين نمره هاي هوش آزمودني ها در دو آزمايش همبستگي ضعيفي به دست ايد نمي توان گفت كه آنان در فاصله بين دو آزمايش باهوش تر يا كم هوش تر شده اند. بلكه بايد چنين نتيجه گرفت كه پايين بودن ضريب همبستگي بين نمره هاي دو آزمايش از خطاي اندازه گيري ناشي شده است. بنابراين روش بازآزمايي در مورد آزمون هايي كه صفات پايدار شخصيت آدمي را اندازه گيري مي كنند، مناسب است. بدينسان استفاده از اين روش در مورد ازمون هاي پيشرفت تحصيلي ممكن است چندان مناسب نباشد.

پايايي آزمون: روش بازآزمايي

 در مورد استفاده از روش باز آزمايي بايد نكات زير را در نظر گرفت:

 1- صفت مورد اندازه گيري از صفات نسبتا پايدار باشد.

 2-  آشنايي آزمودني ها با سوال هاي آزمون در آزمايش اول، ممكن است بر نمره آزمايش آن ها اثر بگذارد(اثر انتقال) و ضريب اعتبار بازآزمايي را تحت تاثير قرار دهد. به ويژه اگر فاصله دو ازمايش كوتاه باشد و از چند روز تجاوز نكند.

 3- بعضي مهارت ها با تمرين بهبود مي يابند.  نمرات آزمودني ها در آزمون دوم، ممكن است بر اثر تمرين ناشي از اجراي آزمون اول افزايش يابد(اثر تمرين)

 4-  اگر فاصله دو آزمون خيلي زياد باشد، ممكن است عامل يادگيري و رشد در اين امر تاثير گذار باشد.

 5- فقدان علاقه دانش آموزان به گرفتن آزمون مجدد ممكن است سبب شود كه آن ها در آزمون دوم نمرات كمتري از بار اول به دست آورند.

پايايي آزمون: روش بازآزمايي

 براي مثال، اگر يك آزمون هوش در مورد گروهي از كودكان ، يك بار در سن 4 سالگي و يك بار در سن 5 سالگي اجرا شود، ضريب همبستگي بين نمره هاي دو بار آزمايش كه مثلا 0.43 شده است ممكن است به صورت هاي زير تفسير شود:

 1- ضريب اعتبار آزمون پايين است.

 2- سطح هوش كودكان بر اثر رشد افزايش يافته است.

 3- تركيبي از دو عامل بالا سبب شده است كه ضريب اعتبار آزمون كم شود.

 واقعيت اين است كه در برآورد ضريب اعتبار آزمون به طور قطع نمي توان تصميم گرفت كه كدام يك از نتيجه گيريهاي بالا درست تر است. در هر حال، در تفسير ضريب اعتبار آزمون با توجه به فاصله زماني بين دو اجراي آزمون و ويژگي هاي آزمودني ها، بسياري از عواملي را كه ممكن است در ضريب اعتبار محاسبه شده تاثير بگذارند، بايد در نظر گرفت.

پايايي آزمون: روش بازآزمايي

 گاهي پايين بودن ضريب اعتبار بازآزمايي به اين معنا نيست كه آزمون اعتبار كافي ندارد. چه بسا خصيصه مورد اندازه گيري در فاصله دو آزمايش تغيير كرده باشد. اما اگر آزمودني براي اندازه گيري خصيصه اي ساخته شده است كه در طول زمان ثابت مي ماند، ناكافي بودن ضريب اعتبار بازآزمايي نشانگر آن است كه آزمون فاقد اعتبار لازم است.

تعيين پايايي: فرم هاي هم ارز

 در اين روش دو آزمون معادل يا  موازي براي يك موضوع تهيه مي كنند و آن ها را در فاصله زماني كوتاهي(حدود دو هفته) به يك گروه واحد از آزمون شوندگان مي دهند. دو فرم يك آزمون در صورتي موازي هستند كه ميانگين و واريانس آن ها برابر باشند.

 برخي صاحب نظران مانن كلاين(2005) معتقدند كه براي داشتن آزمون هاي موازي واقعي«علاوه بر ميانگين و واريانس برابر، پايايي آزمون ها و رابطه ميان نمرات آزمون ها و متغيرهاي ديگر نيز بايد برابر باشد. ضريب همبستگي بين نمرات حاصل از اجراي فرم هاي موازي، ضريب پايايي آن آزمون ها به حساب مي آيد.

پايايي آزمون: فرم هاي هم ارز

 برخي مشكلات روش فرم هاي هم ارز:

 آزمون هاي پيشرفت تحصيلي غالبا در يك فرم واحد تهيه مي شوند و تهيه فرم هاي موازي براي آن ها به سادگي ميسر نيست.

 در صورت تهيه فرم هاي موازي براي آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، باز هم مشكل بي علاقگي دانش آموزان و ايراد معلمان به اجراي دو فرم از يك آزمون باقي است.

 در بعضي موارد آزمون شوندگان در جواب دادن به سوال هاي فرم اول آزمون با اصولي آشنا مي شوند كه عملكرد آنان را در فرم دوم تحت تاثير قرار مي دهد.

پايايي آزمون:همساني دروني

 بر خلاف روش هاي قبلي كه بر ثبات نتايج آزمون(روش بازآزمايي) يا بر ترازي نتايج آزمون(روش فرم هاي هم ارز) تاكيد دارند، در روش همساني دروني بر همساني يا يكنواختي ماده ها يا اجزاي تشكيل دهنده يك آزمون تاكيد مي شود. براي اين منظور، آزموني را كه مي خواهند ضريب پايايي اش را تعيين نمايند يك بار با گروه واحدي از آزمون شوندگان اجرا مي كنند و بعد با يكي از روش هاي زير به تعيين ضريب پايايي آن مي پردازند.

پايايي آزمون: دو نيمه كردن

 در روش دو نيمه كردن، آزمون مورد نظر را يك بار با گروه واحدي از آزمون شوندگان اجرا مي كنيم و پس از اجرا آن را به دو نيمه تقسيم مي نماييم. بهتريت راه دو نيمه كردن آزمون اين است كه همه سوال هاي فرد را يك آزمون به حساب آوريم و همه سوال هاي زوج را نيز آزمون ديگري بدانيم. ضريب همبستگي حاصل از نمرات دو نيمه آزمون ضريب پايايي هر يك از دو نيمه آزمون خواهد بود.

پايايي آزمون: دو نيمه كردن

 براي محاسبه ضريب پايايي كل آزمون، ضريب همبستگي بين دو نيمه را در فرمول اسپيرمن- براون قرار مي دهيم تا ضريب پايايي كل آزمون محاسبه شود.

 به عنوان مثال، اگر ضريب همبستگي بين نيمه هاي يك آزمون برابر با 0/70 باشد، ضريب پايايي كل آزمون با استفاده از فرمول اسپيرمن- براون به صورت زير محاسبه مي شود.

پايايي آزمون: دو نيمه كردن

 در بعضي موارد به ويژه هنگامي كه واريانس نمره هاي دو نيمه آزمون يكسان نباشد نمي توان فرمول اسپيرمن براون را به كار برد. در اين موارد مي توان از ضريب آلفاي كرانباخ(1951) استفاده كرد (ايكن آن را به فلنگان نسبت داده است) فرمول مزبور به صورت زير است. 

 عناصر فرمول:

 = ضريب اعتبار آزمون از راه دو نيمه كردن آن

   = واريانس نمره هاي كل ازمون

 واريانس نمره هاي يكي از دو نيمه ازمون

 واريانس نمره هاي نيمه ديگر ازمون

پايايي آزمون: دو نيمه كردن

 فرمول اسپيرمن- براون را با كمي تغيير مي توانيم براي محاسبه ضريب پايايي يك آزمون، پس از آن كه تعدادي سوال به آن افزوده شد، نيز موزد استفاده قرار دهيم.

        = ضريب پايايي آزمون جديد، معمولا آزمون طولاني تر

        = ضريب پايايي آزمون اوليه

     =   نسبت تعداد سوال هاي ازمون جديد به تعداد سوال هاي آزمون اوايه

پايايي آزمون: دو نيمه كردن

 فرض كنيد آزموني با 30 سوال داراي ضريب پايايي 0/60 است. اگر سوال هاي اين آزمون به 40 سوال افزايش يابد، ضريب پايايي آزمون جديد چند خواهد شد.

 روش دو نيمه كردن براي محاسبه پايايي ازمون هايي به كار مي رود كه تعداد سوال هاي آن زياد باشد.

پايايي آزمون: روش کودر- ريچادسون

 چنان که گفته شد روش دو نيمه کردن آزمون و استفاده از فرمول اسپيرمن – براون برای اصلاح ضريب همبستگی محاسبه شده مستلزم يکسانی واريانس های دو نيمه آزمون است. از سوی ديگر، در استفاده از ضريب آلفای کرانباخ(فلانگال) در صورتی  که اندازه آن کم باشد، نمی توان گفت که آزمون فاقد اعتبار قابل قبول است. به علاوه تصميم گيری برای روش دو نيمه کردن آزمون نيز پاره ای مشکلات را به وجود می آورد که عدم يکسانی واريانس دو نيمه آزمون از آن جمله است.

تعيين پايايي: روش كودر- ريچادسون

 كاپلان و ساكوزوا(2001): پايايي به دقت، اعتمادپذيري،ثبات، يا تكرار پذيري نتايج آزمون اشاره مي كند.

 يك

پايايي

 كاپلان و ساكوزوا(2001): پايايي به دقت، اعتمادپذيري،ثبات، يا تكرار پذيري نتايج آزمون اشاره مي كند.

 يك

پايايي

 كاپلان و ساكوزوا(2001): پايايي به دقت، اعتمادپذيري،ثبات، يا تكرار پذيري نتايج آزمون اشاره مي كند.

 يك

روايي

هنجارها و نيمرخ ها

ارزشيابي توصيفي