سنجش و اندازه گیری

نشانِ علم و عالم[1]
دکتر مهدی ربیعی*، دکتر داود نوده یی** ، دکتر محمد حسین ضرغامی***
*گروه روانشناسی بالینی، دانشگاه علوم پزشکی بقیة‌الله، تهران، ایران
** مرکز تحقیقات علوم رفتاری، پژوهشکده سبک زندگی، دانشگاه علوم پزشکی بقیة‌الله، تهران، ایران
*** مرکز تحقیقات علوم رفتاری، پژوهشکده سبک زندگی، دانشگاه علوم پزشکی بقیة‌الله، تهران، ایران
چکیده
تحقیق حاضر با هدف تحلیل و بررسی مقدماتی حقیقت علم و عالم انجام شده است. تحقیق حاضر به روش تداعی مفاهیم و با رویکردی تحلیلی-انتقادی و با هدف تاکید بر سوالاتی که در ادامه ذکر می‏شوند انجام شد: ابژه‏های مورد مطالعه علم کدامند؟ آیا علم به معنای دقیق کلمه می‏تواند آسیب‏زا باشد؟ آیا علم می‏تواند در طبقه‏ بندی عینی (ابژکتیو) بودن یا ذهنی (سوبژکتیو) بودن قرار بگیرد؟ علم آموختنیست یا یافتنی؟ آیا برای تولید علم می ‏توان بر اساس پروتکل ‏ها، استانداردها یا دستورالعمل ‏های از پیش تعیین شده عمل کرد؟ یافته ‏های این تحقیق در سه بخش علم به مثابه سمپتوم، حقیقتِ علم و تحقیقِ پژوهش ارائه شده است[2].
کلید واژه: علم، عالم، سمپتوم، تحقیق، پژوهش، روانکاوی
علم به مثابه سمپتوم
دانش و علم را می‏توان از سه منظر(تصویری، نمادین و واقع[3]) مورد بررسی و تحلیل قرار داد. کسب دانش در بعد تصویری(خیالی) با هدف ابهام‏زدایی، کمک به بشر و منفعت گرایی دست به مدل سازی می‏زند که اساساً با واقعیت انطباقی ندارد، انسان با این مدل ‏ها به یک آرامش ظاهری می‏رسد ولی زمانی که ذهن از آن محدوده مشخص مدل‏ها خارج می‏شود، دچار اضطراب و وحشت می‏شود[4]. ذهن از قاعده زنون پیروی می‏کند[5] و اگر تمام بخش‏های متناقض و دیالکتیک به کلام درآیند، در آنی از زمان، مدل‏سازی‏های موجود از هم می‏پاشد، نتیجه چنین دانشی در بهترین حالت علامت سوالی ایجاد می‏کند که فرد را از درون به برون روانه می‏کند، چنین دانشی ذهن را از تجربه فردی دور می‏سازد. ذهن به وجود آمده است تا به بشر کمک کند ولی اگر ذهن بخواهد با بشر و طبیعت یکی شود نیاز به بی‏نهایت تقسیم دارد. دانش در بعد تصویر بجای کمک به بشر باعث تبعیض و طبقه‏بندی می‏شود، پایه چنین علمی‏بر حسادت و رقابت و تمیز یافتن و امتیاز بیشتر گرفتن است[6]. در واقع بشر از طریق چنین علمی، مشکل و مسئله ایجاد می‏کند تا موجودیت خود را توجیه کند. بنابراین چنین علمی‏ برای حل نیامده است بلکه با هدف ایجاد معما تحول یافته است. برای مثال از زمانی که روانشناسی و روانپزشکی به وجود آمده است، هر روزه برکشف تعداد اختلالات روانی نیز افزوده می‏شود، گویا روانشناسان و روانپزشکان به شکل موجود به شناسایی اختلالات و ایجاد معمایی بیشتر نیاز دارند[7]. این داستان در مورد حیطه‏های مختلف علمی ‏دیگر نیز صادق است، قطعاً این داستان رفته رفته پیچیده‏تر هم می‏شود، گویا علم به شکل تصویری نیاز دارد تا از بابتی بسیار انتزاعی‏تر و معما گونه‏تر شود تا موجودیتش ضرورت بیشتری یابد. در بعد تصویر فرد تمام تلاشش بر این است تا آنچه را که مربوط به دیگران است، به اسم خود تمام کند، فرد علاوه بر اینکه موفق نخواهد شد، خود را نیز به شکل سمپتوماتیک و در دل همان اطلاعات دزدیده شده ارائه خواهد کرد و خبر از واقع خود فرد نیز می‏دهد[8]. علم در بعد تصویری، میل بشر رو ارضا نمی‏کند اتفاقاً خودش میل تولید می‏کند و هر روز آرزوها و تمایلات بشر رو بیشتر می‏کند چرا که هدف ذاتی و ناخودآگاه چنین علمی‏کمک نیست بلکه نوعی خودخواهی و خودشیفتگی است، اگر دقت داشته باشیم هر روز به سوالات بشر افزوده می‏شود، برای مثال شاید بشر قبلاً به این اندازه متمایل به تولید ابزار آلاتی که با سرعت نور حرکت کنند، نبود، ولی این امیال با تولید ماشین و هواپیما وسعت و شدت بیشتری یافته است، گویا علم بجای ارضا، بشر را حریص تر می‏کند[9].
"من دانستم که نمی‏دانم" یکی از شعارهایی است که فلاسفه و عالمان از آن به غایت سوءاستفاده کردند، ژستی از ندانستن که تماماً حمل بر دانستن است[10]، در واقع این افراد برای اینکه خود را در جایگاه بالا فرض کنند و دیگران را تحقیر کنند بر این عقیده می‏شوند که چیزهای وجود دارد که دیگران اصلاً نمی‏دانند که هست ولی آنها می‏دانند که هست و برای  اینکه خود را متمایز کنند و بر دیگران فخر بفروشند و سلطه خود را بر دیگران تحمیل کنند وانمود می‏کنند که چیزهای است که آنها می‏دانند که هست ولی دیگران از آن با خبر نیستند چرا که آنها حتی نمی‏دانند که نمی‏دانند، فرض "من نمی‏دانم" دلالت بر این دارد که حقیقتی در پشت پرده وجود دارد که افرادی که می‏گویند من می‏دانم نمی‏توانند به آن برسند، بنابراین حقیقت در بعد تصویر را همین افرادی که می‏گویند من دانستم که نمی‏دانم آفریدند. زمانی‏که بر این باور باشیم که چیزهایی است که نمی‏دانیم باید دنبال رمز و رازی باشیم تا خود را نیز فریب دهیم، باید مسائل را برای خودمان و دیگران پیچیده کنیم، مسائل را به هزاران شکل و لعاب در آوریم و عقب و جلو کنیم و خود را گیج کنیم تا خود را در وادی ای قرار دهیم که حالت دیوانگی دارد تا باور کنیم که چیزهای است که ما نمی‏دانیم. این داستان می‏تواند تا جایی پیش رود که فرد حقیقت وهمی ‏بسازد تا نشان دهد که حقیقت وجود دارد، چنین حقیقتی جدا از فرافکنی‏های فرد نخواهد بود و بیشتر از اینکه واقعیت بیرونی را روایت کند واقعیت‏های درونی فرد را انعکاس خواهد داد[11]. این افراد احساس گناه زیادی دارند و خود و دیگران را بیشتر سرزنش می‏کنند و همان‏هایی هستند که از بودن خود به همان شکلی که هستند می‏ترسند. به خاطر همین از این افراد علمی‏گزارش می‏شود و به نمایش در‏می‏آید که کپی برداری شده از دیگری است که نه کاملاً دیگری است و نه کاملاً با خود فرد انطباق دارد. چنین فردی همیشه در برزخ بین خود و دیگری در عذاب است، محصول‏گرایی و تولید‏گرایی نیاز به همرنگی و همانند سازی ظاهری با دیگری دارد[12] و دلیلی بر دزدی و به یغما بردن دیگری خواهد بود، اتفاقی که همیشه با شکست مواجهه خواهد شد.
اگر تمام فکر و ذهن بشر بر این باشد که دقیقاً همانی که هست را به همان شکلی که هست وصف کند، هستی و وجود به کلام در خواهد آمد و خواهد گفت که بهر چه هست[13]. اگر خودشیفتگی و من بودن و خواستن‏ها زبان باز کنند از بابتی بشر تکلیفش با خود و دیگران مشخص تر است، می‏داند که چه می‏خواهد و دیگران چه می‏خواهند. تا زمانی که افراد خودشیفتگی‏ها و موضع‏های خود را برای خود رسوا نکنند، نادانسته دگرپرست خواهند بود، غافل از اینکه سرراست ترین راهی که مبلغ آن هستند نه تنها برای دیگران بلکه برای خودشان نیز بیراهه است. پیروان اگر خود را کلام کنند دقیقاَ متوجه خواهند شد که چقدر با مدلهای که از آنها پیروی می‏کنند انحراف دارند و مدل مخصوص به خود دارند. تداعی آزاد نیز به نوعی در همین به کلام درآوردن خودشیفتگی و خود پرستی رخ می‏دهد. ما از کودکی یاد گرفتیم که در مورد چیزهایی که درست است کلام کنیم و نادرست‏ها را نگوییم و بر اساس مدل‏های از پیش تعیین شده کلام و عمل کنیم، همین داستان باعث می‏شود که ما همیشه بر میل‏های خودخوهانه خود حداقل در کلام سرپوش بگذاریم. حال فرض کنید که ما تماماً خودشیفتگی و خودخواهی‏ها را کلام کنیم چه می‏شود؟ قطعاً نزدیک‏ترین راه این است که درست نماها فرو خواهد ریخت، مظلوم‏نمایی‏ها و نمایش فرهیختگی‏ها نقش برآب خواهند شد و فرد متوجه خواهد شد که چه بود و چه به نمایش می‏گذاشت. در دنیای امروز علم در این جایگاه نشسته و حکم‏های مطلقی می‏دهد که بسیار خطرناک‏تر از دیکتاتورهای دیروز است که شعار حقیقت سر می‏دادند، میزان پذیرش دیکتاتورهای سابق به دلیل رفتارهای واضح و عینی آنها، نسبی بود ولی علم جایگاه بسیار انتزاعی را اشغال کرده است و عموم افراد آن را بعنوان حق و حقیقت باور دارند و خود را خط می‏زنند و تفکرات و ایده‏های نقادانه خود را انحرافی می‏دانند و دست به سانسور آگاهانه و ناآگاهانه خود می‏زنند، به عبارت دیگر علم زبان ناگفته‏ها و فرافکنی‏های بشر شده است، به خاطر همین علم از این منظر خطرناک‏ترین و دروغی‏ترین تولید بشر است، علم در بعد تصویر شکاف را می‏پوشاند. بسیار مهم است که افراد بر این مسئله باور داشته باشند که ایده‏های آنها انحرافی نیست بلکه وجود دارد تا نادرستی درست‏ها را برملا سازند و از بردگی خود جلوگیری کنند (وَلا تَقفُ ما لَيسَ لَكَ بِهِ عِلمٌ إِنَّ السَّمعَ وَالبَصَرَ وَالفُؤادَ كُلُّ أُولئِكَ كانَ عَنهُ مَسئولًا: از آنچه به آن آگاهی نداری، پیروی مکن، چرا که گوش و چشم و دل، همه مسؤولند[14]) ، در دنیای امروز بشر به جایی رسیده که شدیداً به طرف همسان شدن می‏رود بدون اینکه بداند این حالت، وهمی ‏و طبعاً نادرست است، حال آنکه افراد اساساً متفاوت و منحصر به فردند[15]. بشر امروزی به قدری مسحور جایگاه علمی‏شده است که هر گونه فکر و ایده‏ی خارج از این جایگاه را انحرافی می‏داند و آن را در نطفه خفه می‏کند. کلام فرد اگر تماماً دیده و شنیده شود به همان نسبتی که می‏خواهد در جایگاه حق و حقیقت بنشیند و خدایی کند، بر علیه خود و فرو ریختن این جایگاه عمل می‏کند(القید کفر ولو بالله) ولی از آنجایی که این جایگاه بسیار مسحور کننده و فریبنده است، فرد ممکن است بخش بزرگی از کلام خود را سانسور کند تا نشنود که چقدر از کلام‏اش بر علیه این جایگاه عمل می‏کند. تا زمانی که بشر این بخش از کلام خود را بر علیه خود و دیگران نشنود و حس نکند، برده یک بخشی از خود و به تبع آن برده نماینده همان بخش از کلام در بیرون از خود خواهد بود. در واقع اساس بردگی از سانسور کلام نشات می‏گیرد. کِلام نقد است و اگر سرکوب شود، بردگی پایه‏ریزی می‏شود و روان درجا می‏زند و پویایی خود را در تکرار می‏یابد[16]. در دنیای امروز قسمت نقد کلام به درستی عمل نمی‏کند چرا که مدام به طرف دیگری نشانه رفته است در حالی که نقد بایستی به طرف خود عمل کند تا اثر گذار باشد. در واقع سوژه در این نقد است که ظهور می‏یابد و از سوی دیگر تداعی آزاد به معنی دقیق کلمه در همین جا رخ می‏دهد. نقد باعث می‏شود که توجیهات در جایگاه درست نمایی عمل نکند. دانشی را می‏توان علم حقیقی دانست که بتواند غیبی را آشکار کند و به واقع اشاره داشته باشد. هیچ سوژه انسانی را نمی‏توان نادیده گرفت و از او انتظار تولید علم و حکمت داشت. خیلی از تولیدات ظاهراً علمی؛ نوعی الکلیسم روانی است تا شکاف واقعی سوژه را بپوشاند[17]، در بُعد سمبلیک بایستی همه جرح‏ها که مولد سمپتوم هستند به کلام تبدیل شوند.
در واقع آن بخشی از افراد که قبول کردند به دنبال منفعت و ثروت و جایگاه به شکل خودمحورانه هستند یک قدم جلوتر از افرادی هستند که با زبان انتزاعی به دنبال همان تصاویر یعنی قدرت و ثروت و جایگاه و مقام و پول هستند ولی قبول نمی‏کنند و آگاه نیستند که همان‏ها را می‏خواهند (قُلْ هَلْ نُنَبِّئُكُم‌ بِالاخْسَرِينَ أَعْمَـالاً * الَّذِينَ ضَلَّ سَعْيُهُمْ فِي‌ الْحَيَو'ةِ الدُّنْيَا وَ هُمْ يَحْسَبُونَ أَنَّهُمْ يُحْسِنُونَ صُنْعًا)[18]: بگو (اي‌ پيامبر!) آيا من‌ شما را آگاه‌ بنمايم‌ بر آن‌ كساني‏كه‌ اعمالشان‌ زيان‌بارتر است‌؟! آنان‌ كساني‌ هستند كه‌ سعي‌ و كوشش‌ آنها در راه‌ تحصيل‌ زندگاني‌ پائين‌تر و پست‌تر گم‌ شده‌ است‌ در حالي‏كه‌ خودشان‌ مي‌پندارند كه‌ از جهت‌ كار و كردار، نيكو عمل‌ مي‌نمايند!). به عبارت دیگر آگاهی ما از اینکه در مرحله تصویر هستیم باعث خواهد شد که تعیین تکلیف کنیم که در همین مرحله می‏خواهیم بمانیم و به تصاویر بچسبیم و عواقب آن را بپذیریم یا بخشی از سائق‏های خود را بخاطر حقیقت قربانی کنیم[19]. اگر چنین باشد تازه وارد مرحله نمادین خواهیم شد و از چیزهایی لذت خواهیم برد که جانشین سائق‏ها هستند و ناشی از قربانی کردن بخشی از سائق‏ها هستند. مشکل اصلی سیستم آموزشی و دانشگاهی امروز این است که در بعد تصویر عمل می‏کند ولی نمی‏خواهد قبول کند که چنین است، اساتید و دانشجوها علم و دانش را مدارک و مدارجی می‏دانند که از طریق آن می‏توانند به سرمایه و قدرت و جایگاه دست یابند، با این تفاوت که آنها را به زبان نمی‏آورند و در مرحله انکارند، عناوینی که بر آن می‏نهند علم، دانش، رشد، توسعه و ارتقاء است، سوال این است که آیا با این مقالات، پایان نامه‏ها، ترجمه‏ها، کنگره و همایش و سمینارها، کتاب‏ها و غیره که اکثراً حاصل فریب و دزدی و بازی است چیزی جز همان ثروت و قدرت آن هم با ایجاد تبعیض، بی‏عدالتی و دروغ و نابودی انسان و طبیعت، علمی‏تولید خواهد شد؟ اساتید و دانشجویان در سیستم دانشگاهی کنونی باید اول بدانند و آگاه شوند که در حال دزدی‏اند تا در مرحله بعد تصمیم بگیرند که کماکان می‏خواهند به دزدی خود ادامه بدهند به اسم دزدی یا نه؟ بخش بزرگی از افراد متوجه آن شده‏اند و تصمیم دارند که کماکان و آگاهانه دنبال منفعت و دزدی از دیگران باشند و عده قلیلی هم بر آن شدند که از دزدی و منفعت‏گرایی شخصی به نفع حقیقت دست بردارند. این امر فقط در سیستم دانشگاهی حاکم نیست بلکه در سایر امور زندگی مانند زندگی شخصی، سیاست و اقتصاد هم مصداق دارد.
 در این حالت عالم و علم جدا از هم هستند و هر کسی که ثروت و قدرت داشته باشد می‏تواند در مسند و جایگاه عالم بنشیند و برای خودش مقاله، کتاب و اثر تولید کند، حال آنکه اساساً و عمیقاً عالم و علم جدا از هم نیستند و علم واقعی فقط از یک عالم قابل تولید شدن است[20]، عالمی‏که بر خود شناخت دارد و بخشی از سائق‏های خود را به نفع دیگران و طبیعت قربانی کرده است تا حق مطلب را همان گونه که هست بیابد. بنابراین علم با تحول عالم و کشفیات درونی او حاصل می‏شود. علم واقعی همان هنر است که بخشی از حق روایت نشده در عالم واقع را نمادین و روایت می‏کند. افرادی که در ظواهر، منفعت طلبی و تصویر گیرکردند و بدتر از آن منکر این حالات خود نیز می‏باشند با شعار و فریب، فقط علم دیگران را به یغما می‏برند و به اسم خود تمام می‏کنند که در نهایت رسوا خواهند شد. تا زمانی که علم را ابژه برون از خود بدانیم که هر کسی بتواند به هر روشی به آن دست یابد نتیجه چیزی جز دانش تصویری نخواهد بود، مسئله این است که تا زمانی که یک عالم واقعی و حق طلب نباشد علم تولید نمی‏شود و اگر هم تولیدی رخ دهد دزدی از عالمان دیگر و به کار بردن نادرست علم و سواستفاده از آن است و برای بشر و طبیعت آسیب در پی خواهد داشت (ظَهَرَ الْفَسَادُ فِي الْبَرِّ وَالْبَحْرِ بِمَا كَسَبَتْ أَيْدِي النَّاسِ لِيُذِيقَهُم بَعْضَ الَّذِي عَمِلُوا لَعَلَّهُمْ يَرْجِعُونَ[21]: به سبب آنچه دست‏هاى مردم فراهم آورده، فساد در خشكى و دريا نمودار شده است، تا [سزاى‌] بعضى از آنچه را كه كرده‌اند به آنان بچشاند، باشد كه بازگردند).
جایگاه و مقام علمی ‏را نباید با سنجه سرمایه‏داری ارزیابی کرد بلکه باید عالم را از شخصیت و حقیقت جویی و عملکرد او در کمک به دیگران و طبیعت سنجید. زمانی که تولیدی نفع شخصی برای یک عده و آسیب به اکثریت و طبیعت دارد نمی‏توان آن را علم و عاملش را عالم دانست. علم فقط از افرادی می‏تواند تولید شود که خودشان از لحاظ شخصیتی عالم شده باشند. به عبارت دیگر هنر و علم از سوژه رخ می‏دهد نه ابژه ای که خود برده یک ابژه دیگر است[22]. سیستم آموزشی کشور در حال حاضر با ملاک‏ها و استانداردهای تصویری جهان سرمایه‏داری دست به ارزیابی برونداد‏های خود می‏زند و به خیال باطل امیدوار است پیشرفت نیز داشته باشد، با این روش نه تنها پیشرفت به معنی دقیق کلمه نخواهد داشت بلکه به دروغ و فریب سرمایه عمومی‏ را نیز به هدر خواهد داد. اگر علم را دانستن بدانیم، تولیدات جهان امروزی چگونه دانستنی است که به این اندازه در جهت نابودی طبیعت و بشر عمل می‏کند؟ غیر این است که این دانستن یا از روی ندانستن است یا از عالم رخ نمی‏دهد و یا از عالمان به یغما می‏برند و به شکل تحریف شده به کار می‏گیرند.
حقیقت علم
معرفت، امري است مقدس كه خداوند به انسان عطا نموده، اساس اين معرفت، شناخت آن حقيقتي است كه «جوهر اعلي» بوده و تمام لايه‌هاي وجود و همه اشكال كثرت در مقايسه با آن، جز اعراض نمي‌باشند[23]. در آموزه‏های دینی از علم با عنوان "نور" یاد شده است که اکتسابی نیست و از طرف حضرت حق اعطاء می‏شود و جایگاه آن "قلب" است : وَ فِي حَدِيثِ عُنْوَانِ اَلْبَصْرِيِّ عَنِ اَلصَّادِقِ عَلَيْهِ السَّلاَمُ : لَيْسَ اَلْعِلْمُ بِكَثْرَةِ اَلتَّعَلُّمِ إِنَّمَا هُوَ نُورٌ يَقَعُ فِي قَلْبِ مَنْ يُرِيدُ اَللَّهُ أَنْ يَهْدِيَهُ فَإِذَا أَرَدْتَ العلم فَاطْلُبْ. چنین علمی ‏نصیب کسی می‏شود که "طالب" باشد. ریشه اصلی کلمه طلبگی هم در همین طلب نهفته است. اولین وادی از هفت وادی یا هفت شهر عشق که عطار بیان کرده است، وادی طلب است:
چون فرو آیی به وادی طلب                 پیشت آید هر زمانی صد تعب
چون نماند هیچ معلومت به دست           دل بباید پاک کرد از هرچه هست
چون دل تو پاک گردد از صفات             تافتن گیرد ز حضرت نور ذات
چون شود آن نور بر دل آشکار              در دل تو یک طلب گردد هزار
هرکسی که طالب است، مطلوبی دارد و به میزان شوقی که مطلوب در او بر می‏انگیزد طالب است. کسی که علم(نور) به قلب او اعطاء می‏شود طالب چه چیزیست؟ أَوَّلاً فِي نَفْسِكَ حَقِيقَةَ اَلْعُبُودِيَّةِ وَ اُطْلُبِ اَلْعِلْمَ بِاسْتِعْمَالِهِ وَ اِسْتَفْهِمِ اَللَّهَ يُفَهِّمْكَ. چنین کسی طالب حقیقت عبودیت، طالب علم برای عمل و طالب فهم است. مقصود از حقیقت عبودیت هم سه امر است: عدم توهم مالکیت نسبت به چیزی، عدم تدبیر برای خود و اشتغال همیشگی به امر و نهی حق؛ " أَنْ لَا يَرَى الْعَبْدُ لِنَفْسِهِ فِيمَا خَوَّلَهُ اللهُ إِلَيْهِ مِلْكاً لِأَنَّ الْعَبِيدَ لَا يَكُونُ لَهُمْ مِلْكٌ يَرَوْنَ الْمَالَ مَالَ اللَّهِ يَضَعُونَهُ حَيْثُ أَمَرَهُمُ اللهُ تَعَالَى بِهِ؛ وَ لَا يُدَبِّرُ الْعَبْدُ لِنَفْسِهِ تَدْبِيراً؛ وَ جُمْلَةُ اشْتِغَالِهِ فِيمَا أَمَرَهُ اللهُ تَعَالَى بِهِ وَ نَهَاهُ عَنْهُ." بنابراین کسی شایسته دریافت چنین علمی‏(نوری) است که براساس فطرت الهی خویش، در جستجوی حقیقت و فهم آن است (اَلَلَّهُمَّ اَرِنِی الْاَشْیَاءَ کَمَا هِیَ[24]/ یا رَبِّ أَرِنِی الْحَقَّ کَمَا هُوَ عِنْدَکَ[25]) و چنین علمی‏را هم برای عمل و نیل به مراتب وجودی بالاتر طلب می‏کند (اللَّهُمَّ أَرِنِی الْحَقَّ حَقّا حَتَّی أَتَّبِعَهُ وَ أَرِنِی الْبَاطِلَ بَاطِلًا حَتَّی أَجْتَنِبَهُ وَ لَا تَجْعَلْهُمَا عَلَیَّ مُتَشَابِهَیْنِ فَأَتَّبِعَ هَوَایَ بِغَیْرِ هُدًی مِنْکَ[26]).
یکی از ابتکارات ملاصدرا در بحث حقیقت علـم آن اسـت کـه وي علـم را از "ماهیـت" خارج کرده و از سنخ "وجود" می‏داند و بر این باور است که نمی‏توان براي آن تعریف حقیقی به حد یا رسم ارائه کرد، اما همانگونه که وجود که اعرف اشیاء است براي کشف و وضوح نیاز به تنبّه و توضیح دارد، می‏توان براي وضوح بیشتر علم نیز تعاریفی نه از نوع حقیقی بلکه از باب تنبّه عرضه داشت[27]. ملاصدرا در یکی از تعاریف خود در باب علم می‏گوید: علم امري سلبی همانند تجرد از ماده یا امري اضافی نیست بلکه امري بالفعل وجودي و نه بالقوه است و شدت علم بودنش به همان اندازة خلوصش از عدم است[28] یا در تعریف دیگری علم را امر مجرد نزد جوهر ادراك کننده می‏داند[29]. علاّمه طباطبائی هم علم را چنین تعریف کرده است:" فالعِلمُ حُصُولُ أَمرٍ مُجَرَّدٍ مِنَ المَادَّةِ لِأَمرِ مُجَرَّدٍ، وَ إِن شِئتَ قُلتَ: حُضُورُ شَیءٍ لِشَیءٍ: علم عبارت است از حصول امری مجرّد از مادّه برای امری مجرّد از مادّه و نیزمی‌توان گفت: حضور چیزی برای چیزی.[30] علم را بر دو گونه دانسته اند: علم حضورى يعنى علمى كه عين واقعيت معلوم پيش عالم (نفس يا ادراك كننده ديگرى) حاضر است[31] و عالم شخصيت معلوم را مى‏يابد، مانند علم نفس به ذات خود و حالات وجدانى و ذهنى خود. علم حصولى يعنى علمى كه واقعيت معلوم پيش عالم حاضر نيست، فقط مفهوم و تصويرى از معلوم پيش عالم حاضر است؛ مثل علم نفس به موجودات خارجى[32] . علامه طباطبایی هر نوع علم حصولی را مسبوق به علم حضوری می‏داند[33] و آیت الله شاه آبادی ملاک علم را "حضور" می‏داند[34]. بنابراین علم به معنای حاضر بودن معلوم در نزد عالم و به عبارت دیگر اتحاد عالم و معلوم است[35]. در واقع و در نظر عمیق و دقیق، این علم حضوری است که فقط معلوم بالذّات را نشان می‌دهد و کاشفیّت از ماورای معلوم بالذّات تنها به اعتبار عقل است. از این ‌رو، مقصود از منتهی شدن علوم حصولی به علوم حضوری آن است که در حقیقت، همة علوم حضوری‌اَند.[36]
درباره تفاوت بین علم حصولی و علم حضوری می‏توان به این موارد اشاره کرد: "علم حضوری بدون واسطه است، ولی علم حصولی با واسطة مفاهیم و صور. علم حضوری علم به وجود است، علم حصولی علم به ماهیّت و مفهوم ؛ علم حضوری نیاز به ذهن ندارد، ولی علم حصولی دارد. در علم حضوری، علم عین معلوم است، ولی در علم حصولی علم غیر از معلوم است. در علم حضوری احتمال خطا معنا ندارد، ولی در علم حصولی دارد. علم حضوری اصل است، علم حصولی فرع؛ زیرا اگر علم حضوری نباشد، علم حصولی نیز نخواهد بود[37]." علم حضوری زمانی رخ می‏دهد که واقعیت نفس انسان با امر واقع، اتصال وجودی برقرار می‏کند و سپس قوه مدركه (قوه خيال) صورتى از آن مى‏سازد و حفظ مى‏كند و آن را با علم حصولى پيش خود معلوم مى‏سازد.[38] علم حضوری انسان شامل علم به "عین وجود " یعنی وجود خود و علم به "مراتب و ملحقات وجود خود" یعنی علم حضوری نسبت به آثار و افعال نفسانی خود (حالات روانی، احساسات و عواطف) و ابزار و قوای نفسانی خود (نیروهای ادراکی و تحریکی) است. بنابراین اگر ما واقعيت هر چيزی را با علم حضورى بيابيم يا "عين وجود ما" و يا از "مراتب و ملحقات وجود" ماست. علم حضوری، حاصل اتصال وجودی با امر واقع است. هرچه مرتبه وجودی انسان در حرکتِ جوهریِ دورانی (استعاره نوار موبیوس[39]) تعالی یابد، اتصال وجودی با بخشی از امر واقع رخ می‏دهد که متناسب با آن و کاملا منحصر بفرد است و مرتبه وجودی خاص و عدد منحصربفرد خود را دارد.
عدم توجه به این واقعیت مهم موجب شده است که برخی دچار این پندار باطل شوند که علم به معنای علم حصولی است و تنها روش نیل به چنین علمی ‏مشاهده و آزمون است و تنها نظریاتی قابل قبول است که بتوان آن را با آزمایش و تجربه تایید کرد و اگر چنین امری میسر نباشد نمی‏توان چنین نظریه ای را به عنوان علم پذیرفت و بایستی جزء فرضیات خیالبافانه تلقی کرد. علامه طباطبایی در پاسخ به این تلقی نادرست چنین بیان می‏کند: "ما برای تشخیص امور ذهنی و اعمال نفسانی و کیفیت نحوه وجود آنها، هیچ راهی بهتر از مراجعه مستقیم به ضمیر خود و درون‏بینی نداریم و این نحوه مطالعه اگر با تجهیزات منطقی و فلسفی کامل شخص مطالعه‏کننده توام باشد به نتیجه‏های قطعی و یقینی می‏رساند[40]".
      به عنوان مثال درمورد علیت که مقوله اصلی در مطالعات علّی نیز هست، هیچ راهی برای اثبات آن جز از طریق مراجعه به درون نفس و علم حضوری نیست: "مطابق این اصل که «هر علم حصولى مسبوق به علم حضورى است» و تا ذهن نمونه واقعيت شيئى را نيابد نمى‏تواند تصورى از آن بسازد خواه آن‏كه آن نمونه را در داخل ذات نفس بيابد و يا آن‏كه از راه حواس خارجى به آن نائل شود. نمونه علت و معلول را ذهن ابتدا در داخل نفس يافته و از آن تصورى‏ ساخته و سپس موارد آن تصور را بسط و گسترش داده است. همچنان كه سابقاً گفته شد نفس، هم خود را مى‏يابد و هم آثار و افعال خود را از قبيل انديشه‏ها و افكار، و اين «يافتن» به طريق حضورى است نه حصولى؛ يعنى نفس با واقعيت خود، عين واقعيت آنها را مى‏يابد و چون معلوليت عين واقعيت و وجود اين آثار است پس ادراك اين آثار عين ادراك معلوليت آنهاست[41]".
حال سوال اساسی اینست که پس جایگاه علم حصولی چیست؟ آیا علم حصولی ارزشی ندارد؟ امام علی علیه السلام می‏فرماید: الْعِلْمُ عِلْمَانِ: مَطْبُوعٌ وَمَسْمُوعٌ، وَلاَ يَنْفَعُ الْمَسْمُوعُ إِذَا لَمْ يَكُنِ الْمَطْبُوعُ[42]. علم دو نوع است، علم مطبوع که برآمده ازطبع و سرشت انسان (فطرت) است و علم مسموع، علمی‏که مبتنی براستماع[43]( شنیدن) است و نه تصویر و مشاهده. علم مسموع نافع نخواهد بود اگر علم مطبوع وجود نداشته باشد. علم حصولی جایگاه خاص خود را دارد و در آموزه‏های دینی هم برآن بسیار تاکید شده است. امام سجاد علیه السلام می‏فرماید:" لَوْ یَعْلَمُ النّاسُ ما فى طَلَبِ الْعِلْمِ لَطَلَبُوهُ وَ لَوْ بِسَفْکِ الْمُهَجِ وَ خَوْضِ اللُّجَجِ. اگر مردم بدانند آنچه را که در طلب علم هست، هر آینه به طلب علم خواهند رفت اگر چه خون‏های ایشان ریخته شود و به دریاها فروروند[44]". اگرچه طلب علم حصولی ارزشمند است اما اگر متصل به علم حضوری نشود ممکن است صرفا درگیر واژه‏ها و اصطلاحات شود و آن‏ها را علم بپندارد و لذا مانع و حجاب اتصال فرد به امر واقع شود (العِلْمُ هُوَ الْحِجابُ الْاکْبَر). در صورتی که عالم به معنای واقعی کلمه کسی است که بتواند از حجاب چنین علمی‏خارج شود و با امر واقع اتصال وجودی پیدا کند تا پس از این مواجهه و به کلام درآوردن آن از طریق مفاهیم و تصورات بتواند بر علم موجود بیفزاید و آن را یک قدم جلوتر ببرد در غیر این‏صورت جز تکرار مکررات و رکود علمی‏ثمری نخواهد داشت ولو اینکه مدعی علم ده‏ها کتاب و مقاله منتشر کند. حال سوال اینست که چرا ما در علم حصولی و آن هم به صورت ناقص و آشفته در دانشگاه گرفتار و دچار رکود شده ایم؟ و اینکه چگونه و از چه راهی می‏توانیم به علم حضوری و درک مستقیم و بلاواسطه امر واقع نائل شویم ؟   
تحقیقِ پژوهش
دو واژه‏ی مرسوم در حوزه‏ی کندوکاو علمی، تحقیق و پژوهش است. "تحقیق در لغت به معنای حقیقت کردن و به کنه مطلب رسیدن و واقع چیزی را بدست آوردن، است(داعی السلام، 1348)". در حکمت خالده از عقل شهودی  به معناي شهود حقيقت و رسوخ به كُنه آن یاد شده است. شأن عقل شهودي «دريافت مستقيم حقيقت» است بدون آنكه به واسطه گزاره‌ها و به طور غيرمستقيم به آن نايل آيد[45]. اما، پژوهش به معنای جستجو است و در قدیم به معنای مواخذه و بازخواست بوده است. نقطه‏ی آغاز تحقیق سوالی است که از ناخودآگاه محقِّق نشات گرفته باشد. کسی که قصد تحقیق دارد در گام اول پذیرفته است که حق وجود دارد یعنی وجود حق پیش فرض وی است. محَقِّق کسی است که حق را با کلمات محَقَّق می‏کند[46]. حق واژه یا اسمی‏است که به لحاظ واژگانی موجودیت دارد و شکی در وجود آن در جهان واژگان نیست. هر اسم و واژه‏ای که ساخته یا برساخته می‏شود، باید مراد اولیه‏ی از ساخت یا برساخت آن اسم یا واژه با دقت فراوان مورد توجه قرار گیرد "... باید توجه داشته باشیم، که ملاک و مدار در صادق بودن یک اسم، و صادق نبودن آن، موجود بودن غرض، و غایت، و موجود نبودن آنست...(علامه طباطبایی،1374)". فضل بن احمد طبرسی در تفسیر مجمع‏البیان[47] در شرح و تفسیر لغوى آیه 7 سوره انفال و جاهایى که واژه "حق‏" به کار رفته است، چنین مى‏نویسد: "حق آن است که شى‏ء در موضع خود واقع شود "حق‏" هم معناى"عدل‏" است و این معنا بر تمام مصادیق «حق‏» قابل تطبیق است (رستمی‏زاده، 1379). حق خود کلمه چیست؟ حق کلمه این است که در جای خود بنشیند چنانچه کلمه در موضع غیر خود[48]، بکار گرفته شود، انحراف، تحریف و خیانت به کلمه محسوب می‏شود که بزرگترین خیانت‏ها[49] و فتنه انگیزترین حالات ممکن است. تحقیق به عنوان یک کلمه، نیازمند بازشناسی غرض و غایت آن است تا انطباق فعلی که به عنوان "تحقیق کردن" صادر می‏شود، معلوم و آشکار گردد. راغب اصفهانى در مفردات می‏گوید: اصل حق به معناى مطابقت و موافقت است (رستمی‏زاده، 1379). در اینجا به معنای مطابقت دادن رفتار "تحقیق کردن" با غایت کلمه تحقیق و موافقت (رد و قبول) فقط بر اساس این انطباق می‏باشد. تحقیق کردن اگر چه به ظاهر دو وجه دارد، یعنی محقق و "مورد تحقیق"، اما این دو وجه نه تنها قابل تفکیک و جدا شدن نیستند، بلکه به محض تفکیک، ماهیت اصلی خود را از دست می‏دهد و آنچه رفتار می‏شود را نمی‏توان "تحقیق کردن" نامید. این جدا سازی، "مورد تحقیق" را به عنوان ابژه‏ای مستقل از محقق در نظر می‏گیرد تا بتواند دست به ساده‏سازی (فست فودی کردن) و طبقه بندی "مورد تحقیق" بزند و در چهارچوب نظام دانشگاهی به عنوان تئوریسین نظام سرمایه داری قرار دهد. تحقیق، خود محقق را تماما دربر می‏گیرد و محقق و "مورد تحقیق" یکی می‏شوند. "ملاّصدرا بر اساس نظريه «اتحاد عقل و عاقل و معقول» معتقد است در معرفت، قوه مدركه و ادراك‌‌كننده و ادراك‌‌شونده، سه چيز مستقل از يكديگر نيستند و نمي‌‌توانند باشند (اراکی، 1383)". قبول پيروي از حكمت جاويد، مستلزم اين است كه نه تنها ذهن محقق، بلكه سراسر وجود او وقف آن گردد[50]. لازمه آن، تعهد و التزام كامل است كه بسيار زيادتر از آن چيزي است كه بسياري از پژوهشگران مايل به پذيرش آن هستند[51]. تعیین ملاک تصدیق چنین یکپارچگی در مقام ایجاب و قضاوت، چندان ساده نیست، با این وجود درک چنین تصدیقی کاملا حضوری است. اما به راحتی می‏توان در مقام سلب به شاخص‏هایی اشاره کرد که تحقیق و "تحقیق کردن" را از غیر آن متمایز می‏کند. تحقیق اگر با هدف، رقابت، شهرت، ابزار امرار معاش، ارائه‏ی گزارش یا توضیح به نهاد، مقام یا شخص دیگر یا حتی انجام وظیفه بر اساس مسئولیت باشد، از موضع خود خارج شده و نقطه‏ی مقابل حق کلمه ی تحقیق است. یکپارچگی محقق و مورد تحقیق اکتسابی نیست بلکه شوقی است. از آنجایی که "تحقیق کردن" به فاعل نیاز دارد و ذات فاعلْ علت فاعلی می‏باشد، اشتیاق به اندریافت کنه مطلب و رسیدن به حق آن، سوخت موتور تحقیق است. شوقْ مشخصه‏ی پایان ناپذیری آن است. پژوهش‏های زود ارضاء پژوهش‏هایی عاری از اشتیاق‏اند که منتظر تایید، دریافت امتیاز، ارتقاء پست و مرتبه شغلی، کسب شهرت، دریافت پول، نمایش اگو، تثبیت شرایط و مخلص کلام، در بند ارباب و زایل کننده‏ی زمان‏اند. در چنین شرایطی فعالیت پژوهشی ابزاری است تا حقیقت‏یابانه و چنانچه به حقیقتی نائل شود، خالی از علت غائی است و به عنوان یک فعالیت تحقیقی، ابتر است. تصمیم بر انجام دادن تحقیق متکی بر شوقی است که اصالتا به غایت کلمه تعلق می‏گیرد، غایت کلمه‏ی تحقیق مشخصاً عاری از هر گونه دیگری است مگر خود حق به عنوان بزرگ دیگری.
تحقیق پیوند قریبی با تاریخ دارد. به عبارتی تحقیقی در مسیر درست گام بر می‏دارد که منقطع از تاریخ خود نباشد. در اینجا مراد از تحقیق، همانطور که گفته شد محقق است و اشاره به جزء یعنی محقق یا تحقیق، اشاره به هر دو به طور همزمان است. محقق زمانی می‏تواند به حق دست یابد که تاریخچه فردی و قومی‏خود را شناخته و درنوردیده باشد. آیا نظام آموزشی و دانشگاهی موجود در ایران می‏تواند پرچمدار آموزش و تحقیق باشد؟ آموزش عالی (دانشگاه) در ایران به فرم نوین و آکادمیک، سابقه یکصد ساله و به صورت جامع به دوران نظامیه و حتی ساسانی باز می‌گردد[52]. نظام آموزشی و پژوهشی حال حاضر ایران به دلیل ساختار غیر بومی‏و تلاش برای استاندارد کردن خود مبتنی بر استانداردهایی که غرب تعیین کرده (مانند آئین‏نامه ارتقاء اعضای هیات علمی) است، مانع تحقیق به معنای دقیق کلمه است. بر اساس آئین نامه‏ی ارتقاء اعضای هیات علمی، "هرگز نمی‏توان انتظار داشت که ما از این طریق و در این سیستم، یک دانشمند تولید کنیم، زیرا در این سیستم هر کس که بتواند ضوابط کمی‏را به طور ظاهری برآورده سازد، رشد خواهد کرد و هر دانشمندی که با علاقه به کار عمیق بپردازد ارزشی نخواهد یافت (رفیع پور، 1381)". گریبان چنین نظام آموزشی را بیماری "ولع ارتقاء" گرفته است و جهت دهنده‏ی مسیر فعالیت پژوهشگرانش را نه شوق تحقیق بلکه ویروس آن بیماری تعیین می‏کند. "اگر ما در گذشته اساتید برجسته‏ای داشته‏ایم که در جهان حرف اول را می‏زدند، اساتید "توسعه‏ای" نبودند. آنها به دنبال ارتقاء بر اساس معیارهای ظاهری و کمی‏نبودند. زیرا مدل توسعه بیرونی وجود نداشت، که در قالب آن ریل‏های تشویق و توبیخ بر اساس معیارهای ظاهری آن گذاشته شود. امروز هم اگر دانشمند به درد بخوری داریم، استاد توسعه‏ای نیست. او به این معیارها و تشویق‏ها و توبیخ‏های ظاهری برخی سازمان‏ها که وجودشان با این معیارها شکل می‏گیرد و مایلند استاد توسعه‏ایِ تایید کننده ی خود را تولید کنند، نیستند. آئین نامه‏ی ارتقاء به شکل کنونی محقق پرور نیست. باید دید که از بین کسانی که ارتقاء می‏یابند چه تعداد واقعا به مرحله‏ی تولید علمی‏رسیده‏اند، تعداد نه چندان اندکی، نمی‏توانند به پیشرفت علمی‏ایران کمک کنند. این آئین نامه مقلد پرور است (رفیع پور، 1381)". بر اساس چنین شاخص‏های اجباری که نظام آموزشی بر ایران و ایرانی تحمیل کرده است، نه تنها دانشمندنما در موضع محقق ظاهر شده است بلکه هر نوع تحقیقی را در نطفه خفه می‏کند. ماشین‏های مقاله نویسی یا "مدیران پروژه‏ی پژوهشی" که بسیاری از همین آثار نازل شان برونسپاری است، بر اساس شاخص‏های کمی‏آئین نامه‏ای، می‏خواهند راهبران اصیل تحقیق شوند، زهی خیال باطل. از اینجاست که آقای کانتوسکی در مورد سیستم آموزشی کشورهای جهان سوم ]مانند کشور خودمان[ می‏گوید:"هیچ وسیله‏ی موثرتری ]از سیستم آموزشی[را نمی‏توان یافت که از طریق آن بتوان انگیزه ی درونی، خلاقیت و پتانسیل فکری نسل جوانان را از بین برد (به نقل از رفیع پور، 1381)".
 وقتی نظام آموزشی در قالب نظام سرمایه‏داری فعالیت می‏کند، هر فعالیتی که ساطع می‏شود یک نوع فتیشیسم است یک مدگرایی که صرفا هدف آن نمایش و در نتیجه از کارانداختن سوژگی فرد است.
                از محقق تا مقلد فرق‏هاست                         کاین چو داود است و آن دیگر صداست[53]
"مدارس قدیمی‏... ساختاری کاملاً متفاوت با ساختار دانشگاه داشتند و ارزش‏هایی کاملاً متفاوت در آن جا حکمفرما بود که اتفاقاً یکی از ارزش‏هایی که در آن جا حکمفرما بوده، همین انتقال دانش بر اساس اشتیاق است و یکی از علل عدم انسجام موجود در دانشگاه در کشور ما، هم اتفاقاً دلیلش همین است که خوشبختانه تا حالا هنوز موفق نشده که ریشه‏های خودش را که در اعماق همین مدارس قدیمه داشته، آنها را بخشکاند. هنوز رگه‏های اشتیاق که خوب نبض این مدارس بودند، در جای جای دانشگاه مدرن گاه گداری به چشم می‏خورند. کمتر و کمتر البته (کدیور، 1380)".
 بیشتر از هفتصد سال است که نظام آموزشی غرب در قالب دانشگاه، وجود دارد. کپی برداری از چنین نظام آموزشی، با بافت ایرانشهر نه تنها همخوان نیست بلکه همان کپی نیز، به درستی در ایران اجرا نمی‏شود. مریم میرزاخانی‏های بسیاری هستند که با چوب خط تحمیلی نظام آموزشی ایران (که لازم است به منشاء و مبدع آن نیز به صورت مفصل پرداخته شود!) نمی‏توانند به کرسی دانشجوی دکتری دست یابند چه برسد به این که به توسعه‏ی علم جهانی کمکی کرده باشند. دلیل کمی‏نگری سیستم ارزیابی نظام آموزشی در ایران تسلط کمی نگرها به عنوان مدیران و اساتید دانشگاه می‏باشند. به دلیل همین عدم انطباق است که کمتر دانشمند تاثیرگذاری از نظام دانشگاهی ایران ظهور کرده است ولی دانشمندان و فلاسفه ی غربی زیادی هستند که در نظام دانشگاهی خودشان منشاء خیر بوده اند.
در یک سیستم آموزشی سل زده مانند نظام آموزشی ایران، مطمئن‏ترین مسیر تغییر کدام است؟ با توجه به سوابق تاریخی ایران زمین به عنوان یک سرزمین ارزشی، تغییر نظام ارزشی جویندگان دانش و محققان می‏تواند مطمئن‏ترین راه برای اصلاح سیستم و نقطه ی آغاز حرکت چرخشی سیستم و خانه تکانی محسوب شود. در ابتدا به تغییر ایده نیاز است و در گام بعد تغییر ساختار و ملاک‏های سنجش و ارزیابی نظام آموزشی است. از آنجایی که صاحبان قدرت در عدم تغییر ذینفع‏اند، تحرک برای تغییر از سوی آنان غیر ممکن است (ذینفع ذی صلاح نیست).
با این وجود "آنچه بیش از همه برای تعریف فرهنگ و تمدن ضروری است احترام و تشویقی است که برای فعالیت‏های متعالی ذهنی بشر از جمله دستاوردهای علمی‏و هنری و برای نقش رهبری کننده‏ی ایده‏ها در زندگی انسان قائل می‏شود". نظام آموزشی خود را متولی فعالیت‏های متعالی ذهنی بشر قلمداد می‏کند. دانش آموز یا دانشجو (شاگرد) باید نقشی که نظام آموزشی به خود منتسب می‏کند را جدی تلقی نماید. زمانی که بربریت (هرج و مرج) بر نظام آموزشی حاکم شود مانند شرایط حاضر، شاگرد لازم است نقش‏ها را یادآوری کند که بعضی از آنها در زیر فهرست شده است. به این دلیل نقش شاگرد برجسته‏تر است که موجودیت نظام آموزشی وابسته به (تابعی از) وجود شاگرد است. در اینجا منظور از شاگرد، طلبه یعنی کسی که طلب و اشتیاق دانش دارد، می‏باشد  و نظام آموزشی دانشگاهی، مورد نظر است.
الف) شاگرد باید مطابق با اصل اشتیاق وارد نظام آموزشی شود. یعنی چنین جایگاهی را مشتاقانه انتخاب نماید و مسئولیت آن را پذیرفته باشد. شاگرد مشتاق دارای شانیت راهبردی در نظام آموزشی است.جستجو برای یافتن استاد. "سالک اگر نصف عمر خود را در جستجوی استاد بگذراند، ارزش دارد و سالکی که استاد را دریابد، نصف راه را طی کرده است (جمعی از نویسندگان،1382)". چنین جستجویی یک عمل فعالانه و مسئولانه است. "اگر در حریمی‏نباشی که شکوه قرب استادی حکیم تو را به لرزه درآورد، تا ابد در موهومات و تخیلات محسوسه و تزویر و دروغ خواهی ماند و چهرة حقیقی خود را نخواهی یافت[54]".رسوا کردن بدعت گذاران در علم: شاگرد باید بدعت گذاران در علم را رسوا کند. "بدعت گذار یعنی کسی که مردم را به خود می‏خواند در حالی که از خود عالم تر را در بین آنها می‏شناسد". "هر كه با وجود اعلم از خود مردم را به اطاعت از خود دعوت كند بدعت‌گزار و گمراه است[55]".شاگرد باید مجدانه بدنبال پاسخ‏های شفاف، برای سوالات پایه باشد: 1) آیا استاد مدارک تحصیلی اش را در نظام آموزشی، مطابق با قوانین (یکسان برای همه) گرفته است؟ بسیاری مدارک تحصیلی را بر اساس طی کردن مسیر تحصیلی که قانون تعیین کرده است، بدست نیاورده‏اند یا اصلا مدرک تحصیلی ندارند یا پاسخی برای این سوال ندارند[56] و سال‏ها استاد بوده اند و بازنشسته شده اند. 2) مسیر هیات علمی‏شدن استاد چگونه بوده است؟ باید این مسیر شفاف، روشن و قابل ارائه باشد. 3) آیا استاد نسبت به نوشته‏های خود مانند مقالات، پایان نامه، ترجمه و رساله، مخصوصا واحدهایی که تدریس می‏کند و... تسلط و تخصص کامل دارد؟ حداقل معیاری است برای تمایز بین انتشار با هدف نشر دانش و انتشار با اهداف دیگر مانند ارتقاء و شهرت و ... 4) آیا شهرت استاد یا نقش استاد مانع انجام وظیفه اش می‏شود؟! "اعتبار می‌بایست هر روز با طلوع خورشید از نو کسب شود و هیچکس نمی‌تواند به افتخارات گذشته‌اش لم بدهد و هر کاری دلش خواست بکند[57]". 5) آیا حوزه‏ی علاقه و همت استاد مشخص است؟ وی با مشخص کردن این حوزه، مسئولیت پاسخگویی را می‏پذیرد. کسی که به حوزه‏های بسیاری علاقه دارد و می‏نویسد پاسخگوی هیچ کدام نیست. 6) زمان کلاس درس به چه محتوایی می‏گذرد؟ آنچه در طول زمان برای شاگرد باقی خواهد ماند خوشآیندی لحظه‏ای کلاس درس نیست، بلکه محتوایی است که در زمان کلاس مطرح می‏شود. 7) آیا استاد چهارچوب ارزشی، عقلانی و تخصصی دارد یا مبتنی بر شرایط و تبانی با شاگردان، جهت‏گیری می‏کند؟ پاسخ به این سوال می‏تواند به تمایز بین مشتری محوری و حق محوری استاد، کمک نماید. 8) آیا استاد عدالت محور است؟ معیار ارزشیابی باید متکی بر اصول مشخص و از پیش تعیین شده باشد تا به هیجانات، عقده‏ها و احساسات استاد آغشته نشود. 9) آیا  محقق و استاد چند مسئولیتی و چند شغلی است؟ تحقیق و تدریس کاری است دشوار و وقت گیر و با چند مسئولیتی بودن افراد در تناقض آشکار می‏باشد 10) آیا استاد سوال کردن را واجب می‏داند؟  "جایگاه مدرس جایگاه امتحان دادن است. او بایستی که قادر باشد که به این جستن و طلب کردن پاسخ در خور را بدهد و به خاطر همین هم مجبور به امتحان دادن هر روزه است. وقتی که امام علی (ع) مکرراً از پیروانش می‏خواهد که از او سؤال کنند، مگر نه این است که مدام خودش را در معرض امتحان می‌گذارد و به همین ترتیب پیروانش را در جایگاه طلب کننده قرار می‏دهد؟[58]" 11) آیا استاد مسئولیت اثرگذاری خود بر خودآگاه و ناخودآگاه شاگردان را می‏پذیرد؟ لازمه‏ی این مسئولیت پذیری، شناخت به معنای دقیق کلمه و عبور از فانتاسم خود است. 12) آیا محقق و استاد تلاش و اصرار (اشتیاق) دارد تا در موضعی که مدعی آن است، حقیقت را آشکار کند؟ چون حرکت واقعی شاگرد بر اساس اشتیاق به حقیقت رخ می‏دهد. آینده محصول اشتیاق کسانی است که بر اساس شوق خودشان حرکت می‏کنند. 13) آیا محقق یا استاد پویا است یا در یک اجبار به تکرار افتاده است؟ پویایی ویژگی حقیقت‏طلبی است و تکرار نشان دهنده‏ی فقدان علاقه و پوششی بر حقیقت است. 14) آیا استاد آنچه را که آموزش می‏دهد و تحقیق می‏کند، زندگی می‏کند[59] (علم لا یصلحُک ضلال / العلم بغیر العمل و بال[60] (؟ با هدف تمایز بین نگاه ابزاری و نگاه معرفتی به علم از منظر استاد و محقق.
اگر چه نظام سرمایه داری دشنه خود را در قلب نظام‏های آموزشی موجود فرو کرده و سوژگی را از شاگرد و استاد سلب کرده است و برای خوراک دادن به مار دوش خودش آموزش را این چنین نظامند کرده است، با این وجود، ترمیم چنین زخمی، بر اساس جهت گیری و تحرک حق طلبانه شاگردان حتمی‏است.
جمع بندی
کلمه وقتی از موضع خود خارج می‏شود، انحراف آغاز می‏شود. علم کلمه‏ای است که در زمانه ما به این سرنوشت دچار شده است و دیگر به آن چیزی که برایش وضع شده است، اشاره نمی‏کند بلکه  به جای روایت از حقیقت و تولید معرفت تبدیل به ابزاری شده است برای سلطه و منفعت طلبی در خدمت عده‎ای از مدعیان علم. نتیجه چنین انحرافی در علم، آسیب رساندن به انسان و طبیعت است. دانشگاه در روزگار ما به سمپتومِ علم به معنای واقعی کلمه و به ابزاری در خدمت اربابان قدرت و سرمایه‏داری تبدیل شده است. در چنین فضایی، علم از عالم جدا پنداشته می‏شود و ملاک‏های عالم بودن کاملا جنبه تصویری پیدا کرده و از علم حضوری و غایت اصلی آن یعنی کسب حقیقت خارج می‏شود. علم و عالمی‏که این چنین از موضع خود خارج شده باشد، مشغول آموزش (به جای تعلیم) و پژوهشی (به جای تحقیق) خواهد شد که ظاهرا فعالیتی علمی‏است ولی در واقع مشغول مدلسازی و فلسفه بافی است که به جای ظاهر کردن حقیقت آن را می‏پوشاند و شوق را به شغل فرومی‏کاهد[61].
منابع
-اراکی، محسن (1383). حقيقت ادراك و مراحل آن در فلسفه ملاّصدرا. معرفت فلسفی. شماره چهارم، تابستان.
-آیت الله شاه آبادی (1386). شذرات المعارف. تهران. پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی
-پشت مشهدی، مرجان (1393). آنالیز سمپتوم‏های جامعه علمی‏ما. سایت انجمن فرویدی.
-جمعی از نویسندگان (1382). صلح کل‌: مجموعه‌ای از ناگفته‌ها در مورد زندگی آیت‌الله سید علی قاضی‌(ره‌) در مصاحبه با فرزندان ایشان‌. موسسه فرهنگی مطالعاتی شمس الشموس. تهران.
-رستمی‏زاده، رضا (1379) حق و باطل از دیدگاه امام على علیه السلام، مجله معرفت: شماره 39.
-ژیژک، اسلاوی (1395). مستند ژیژک و ایدئولوژی پنهان در سینمای‏هالیوود. برگرفته از لینک: https://vimeocom/150108763
- دانش، جواد. (1389). حكمت خالده و وحدت متعالي اديان نقد انديشه سيدحسين نصر، مجله معرفت، شماره 120.
- صدرالدین، محمدبن ابراهیم (صدرالمتألهین) (1990). الحکمۀ المتعالیۀ فی الاسفار العقلیۀ الاربعۀ، بیروت، دارالاحیارالتراث العرب.
- صدرالدین، محمدبن ابراهیم (صدرالمتألهین) (1981). الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه. بيروت: دار الاحياء التراث العربي.
- فروید زیگموند (۱۹۳۳). سخنرانی‌های آشنایی با روانکاوی، سخنرانی ۳۴ توضیحات، کاربردها و راهکارها، {این مقاله توسط مرجان پشت مشهدی، خدیجه فدائی، پرویز دباغی و فرزام پروا ترجمه و زیر نظر دکتر میترا کدیور در جلسات مورخ ۸۴/۲/۳- ۸۴/۲/۱۰- ۸۴/۲/۲۴- ۸۴/۲/۳۱ و ۸۴/۳/۷ کلاس‌های عرصه فرویدی – مکتب لکان ایشان تصحیح گردیده است}. سایت انجمن فرویدی.
-طباطبائی، سید محمدحسین (1374). ترجمۀ تفسیر المیزان، مترجم سید محمدباقر موسوي همدانی، قم، جامعه مدرسین حوزه علمیه قم.
-علامه طباطبایی (1374). اصول فلسفه و روش رئالیسم. چاپ چهارم. تهران: انتشارات صدرا
-علامه طباطبایی (1426ق.). بدایةالحکمة. چاپ بیست و دوم. قم: مؤسّسة نشر اسلامی‌جامعة مدرّسین قم.
-علامه طباطبائی(1395). نهایة الحکمه، تهران، انتشارات الزهرا، 
-کدیور، میترا (1380). درسنامه  روانکاوی در انتانسیون و روانکاوی در اکستانسیون. برگرفته از لینک روانکاوی-در-ژرفا-و-روانکاوی-در-پهنا(https://freudianassociation.org).
-کدیور، میترا (1394). مکتب لکان روانکاوی در قرن بیست و یکم، چاپ سوم. تهران: انتشارات اطلاعات.
-کدیور، میترا(1381). درسنامه‌ پایان روانکاوی و عمل. سایت انجمن فرویدی.
-کدیور، میترا(1381). درس‌نامه درباره مقاله نارسیسم زیگموند فروید. سایت انجمن فرویدی
-مسگری، احمد علی‌اکبر.، ساعتچی، سید محمدمهدی(1392). تحول زیباشناختی در فلسفه هنر هگل. دو فصلنامه فلسفه شناخت(145-127)، پژوهشنامه علوم انسانی شماره 1/96.
-مطهری، مرتضی (1396) ، مجموعه آثار جلد 6، تهران، انتشارات صدرا
-معلّمی، حسن (1390). معرفت‌شناسی. چاپ دوم. قم: مرکز بین‌المللی ترجمه و نشر المصطفی (ص).
-مولوی، مولانا جلال الدین محمد: کلیات دیوان شمس. مطابق نسخه تصحیح شده استاد بدیع الزمان فروزانفر، تهران: نشر ربیع 1374
-نوده یی، داو د؛ ضرغامی، محمد حسین؛ ربیعی، مهدی(1398). انحراف روانشناسی و تحریف روانکاوی. http://up.iranblogcom/uploads/enheraf-ravanshenasi-va-tahrif-ravankavi.pdf
-هادیگر، مارتین(1396). هستی و زمان. ترجمه سیاوش جمادی، نشرققنوس.
-وقفی پور، شهریار (1395). تلی از تصاویر شکسته: زیگموند فروید، اسلاوی ژیژک، ژاک آلن میلر و ... نشر چشمه
 
-Freud, Sigmund. (1923).  Certain Neurotic Mechanisms in Jealousy, Paranoia, and Homosexuality. )Internat. Journ. Psycho-Analysis (.
-Freud Sigmund (1914). Remembering, Repeating, and Working-Through. Standard Ed. 
-Freud, Sigmund(1914). On Narcissism: An Introduction. Standard Ed.
-Lacan, Jacques (2001). The Mirror Stage as Formative of the Function of the I", in Écrits: a selection, London, Routledge Classics.
-Lacan, Jacques .(1957-1956) "La relation d'objet" in Écrits.
 -Jacques-Alain Miller (1988). ed., The Seminar of Jacques Lacan: Book I (Cambridge) p. 188.
 
Abstract
The purpose of this study was to analyze the truth of knowledge and science, preliminarily. Conceptual association analytical-critical approach was used to emphasis on the following questions: What are the objects of science and knowledge? Can science and knowledge be in their nature traumatic? Can science and knowledge be classified in to objective or subjective classification? Is it learning or finding activity?  Predetermined protocols, standards and guidelines can lead to science and knowledge? The findings of this research are presented in three parts: science as a symptom, truth of science and truth of research.
Key words: science and knowledge, scientist, symptom, truth-seeking ,research, psychoanalysis.
 
[1] . دل نشان شد سخنم تا تو قبولش کردی     آری آری سخن عشق نشانی دارد (حضرت حافظ)
[2] . این مرقومه وام دار عشق و اشتیاق زائد الوصف استاد بزرگوار خانم دکتر میترا کدیور و نوشتار و سخنان ناب ایشان است.
[3] . برگرفته و استنباط از تقسیم بندی ژاک لکان در مورد سه ساحت روان(تصویری Imaginary، نمادین symbolic، واقع real)
[4] . مبتنی بر دیدگاه روانکاوی فروید- لکان مبنی بر اینکه بعد خیال و تصویر باعث وهمی‏می‏باشد که آرام بخش است ولی خروج از این حالت اضطراب زاست
[5] . منطبق با قاعده زنون به نقل از دکتر میترا کدیور
[6] . مبتنی بر دیدگاه روانکاوی فروید- لکان در توصیف بعد تصویری و ایگو محوری
[7] . برای توضیحات بیشتر به مقاله انحراف روانشناسی و تحریف روانکاوی رجوع شود
[8] . اشاره به ارتباط بین ابعاد سه گانه(تصویر، نمادین، واقع) لکان
[9] . اشاره به اینکه امیال در بعد تصویر خودش باعث و علت تولید میل است( مبتنی بر روانکاوی فروید- لکان)
[10] . نقد کلبی مسلکی از منظر نیچه و لکان به نقل از اسلاوی ژیژک
[11] . اگر فردی از فانتاسم خود عبور نکرده باشد، هر عمل او سمپتوم است(دکتر میترا کدیور)
[12] . اشاره به همانندسازی ظاهری با پدر نمادین در روانکاوی فروید-لکان
[13] . اشاره به سوال اساسی‏هایدگر در مورد بودن و موجودیت
[14] . سوره مبارکه الإسراء آیه ۳۶
[15]. يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاكُمْ مِنْ ذَكَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاكُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا سوره حجرات آیه 13
[16] . برگرفته و استباط از مفهوم اجبار به تکرار فروید
[17] . برگرفته از کتاب مکتب لکان دکتر میترا کدیور
[18] .سوره ی کهف آیه ی 103
[19] . از منظر روانکاوی فروید-لکان تمدن سازی با قربانی کردن بخشی از سائق‏های هر فردی ممکن است(نقل از دکتر میترا کدیور)
[20] . طبق نظر روانکاوی فروید- لکان علم و دانش واقعی فقط از ناخوداگاه و سوژگی فرد رخ می‏نماید
[21] . سوره ی روم آیه ی 41
[22] . برگرفته و استباط از فلسفه هگل و روانکاوی فروید و لکان
[23]. دانش، 1389 "حكمت خالده و وحدت متعالي اديان نقد انديشه سيدحسين نصر"
[24] . عوائداللئالي، ج4، ص132
[25] .  بحارالانوار، ج14، ص10
[26] . بحارالانوار، ج 86، ص120
[27] . صدرالمتألهین، 1990 ،ج3 ،ص278
[28] صدرالمتألهین، 1990 ،ج3 ، ص 297
[29] صدرالمتألهین، 1981 ،ج1 ،ص290  
[30] نهایة الحکمه، علامه طباطبائی، ص 205.
[31]. حضوری گر همی‏خواهی از او غایب مشو حافظ
[32] مجموعه‏آثاراستادشهيدمطهرى  ج‏6
[33] فلسفه وروش رئالیسم
[34] شذرات المعارف
[35] یکی از نظرات ابتکاری ملاصدرا
[36] بدایه الحکمه علامه طباطبایی، ص124
[37] . معرفت شناسی ، معلمی‏ص 92
[38] مجموعه‏آثاراستادشهيدمطهرى، ج‏6، ص: 272
[39]. https://www.youtubecom/watch?v=xaRqPO5sfok
[40] فلسفه و روش رِئالیسم علامه طباطبایی
[41] همان منبع
[42] نهج البلاغه
[43] در روانکاوی فروید- لکان اهمیت اساسی بر شنیدن است که در پایان روانکاوی رخ می‏دهد.
[44]. اصول کافی، ج 1، ص 35، ح 5
[45]. دانش، 1389 "حكمت خالده و وحدت متعالي اديان نقد انديشه سيدحسين نصر"
[46]. یحقق الله الحق بکلماته: سوره یونس آیه 82
[47].فضل بن احمد طبرسى، مجمع البیان، ج 3، ص 78
[48] . کلمه الله هی العلیا
[49] . يُحَرِّفُونَ الْكَلِمَ عَنْ مَوَاضِعِهِ (بخشی از آیه ی 46 سوره نساء)
[50]. وَلَا تَقْفُ مَا لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ  إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ كُلُّ أُولَئِكَ كَانَ عَنْهُ مَسْئُولًا سوره اسراء آیه 36
[51]. دانش، 1389 "حكمت خالده و وحدت متعالي اديان نقد انديشه سيدحسين نصر"
[52] . https://fa.wikipediaorg
[53]. حضرت مولانا،
[54] . آیت الله موسوی، برگرفته از وب سایت فلسفه، حکمت و عرفان استاد موسوی به آدرس https://www.ostad-mosavicom
[55] . تحف العقول / ترجمه کمره ای ؛ ج 1 , ص 395 وب سایت https://hawzahnet
[56]. برای نمونه رجوع شود به آنالیز سمپتوم‏های جامعه علمی‏ما در وب سایت انجمن فرویدی به آدرس https://freudianassociationorg
[57] . دکتر میترا کدیور برگرفته از وب سایت انجمن فرویدی به آدرس https://freudianassociationorg
[58] . دکتر میترا کدیور برگرفته از وب سایت انجمن فرویدی به آدرس https://freudianassociationorg
[59]. أَتَأْمُرُونَ النَّاسَ بِالْبِرِّ وَتَنْسَوْنَ أَنْفُسَكُمْ وَأَنْتُمْ تَتْلُونَ الْكِتَابَ أَفَلَا تَعْقِلُونَ سوره‏ی بقره آیه 44
[60]. غررالحکم و دررالکلم
[61]. معلمي شغل نيست، عشق است، ذوق است. ايثار و فداكاريست؛ اگر به عنوان شغل به آن مي‌نگري، رهايش ساز و اگر عشق توست بر تو مبارك باد! استاد مطهری.